Belajar dan Pembelajaran : "Perspektif Kognitif : Pemrosesan Informasi"

Perspektif Kognitif :

    Pemrosesan informasi

Otak bukan konsumen informasi yang pasif ....informasi yang tersimpan dan tersetrategi pemrosesan informasi dari sistem kognitif kita berinteraksi dengan informasi indrawi yang diterima dari lingkungan,memerintahkan secara sefektif atas informasi yang masuk,mengaitkanya dengan memori,dan secara aktif memberikan makna untuk informasi tersebut.(wittrock, 1990,348)

                Psikologi Gestalt  yang merupakan prespektif kognitif awal, memandang perubahan di dalam presepsi sebagai untuk belajar dalam pemecahan masalah.Secara khusus, memebentuk representasi yang akurat masalah-masalah dengan mengindikasi hakikat pemecahahnnya. Contohnya antara lain masalah sinar-X (sinar yang tebal harus diganti dengan sinar yang tipis tersebar di beberapa sudut) dan masalah batang korek (konfigurasi batang korek api divisualisasikan dengan satu lubang tengah).

                Keterbatasan temuan Gesalt adalah :  (a) mereka berlaku hanya pada masalah yang dapat digambarkan dengan visual,dan (b) mereka tidak membahas proses kognititf dalam situasi lain. Persoalan masih pada 11 September  1956 pada “Syimposium on Information Theori” di <assachusetts Institute of Technology,di cambridge. Pembicara pada simposium adalah Noam Chomsky (teori linguistik),dan George Miller (Psikologi ekspreimental manusia).Miller (2003) belakangan mengigat kembali kayakinannya pada saat itu, yaitubahwa makalah dan koordinasi        (h. 43). Hal itu ternyata benar  dalam bentuk psikologi kognitif yang mengkaji hakikat, jangkauan, dan kedalam mental di berbagai bidang. Dalam psikologi dan psikologi pendidikan, riset awal membahas ururtan operasi mental dan produk(informasi) dalam kinerja tugas kognitif (Anderson 1990). Riset kemudian berkembang dengan memasukan cara pemelajar mengembangkan makna dari teks dan sumber informasi yang lainnya, dan cara pemelajar mengorganisasikan pengentahuan. Para teoritisi dan periset juga mengkajiperkembangan metakognisi dan pemecahahn masalah.para teorisiti dan periset juga mengkaji perkembangan metakognisi dan pemecahan masalah, sebagai keterampila kompleks yang dibahas dari perspektif kognitif : hal itu akan didiskusikan di bab 7.

PRINSIP BELAJAR

                Teori pemrosesan informasi membahas langkah-langkah dasar yang diambil individu untuk memperoleh, menyandingkan , dan mengingat informasi.Teori ini berbeda dari teori proses pembelajaran lain (sperti pengkondisian berpenguat skinner,kondisi belajar gagne’) dalam dua hal. Pertama, Pemrosesan infromasi bukan konseptualisasi dari seoran teoritisi saja.karenannya ada banyak macam deskripsi  tentan cara memori jangka panjang menyimpan informasi. kedua , karena dasar dari teori ini adalah pemrosesan informasi bukan belajar, teori ini tidak dapat menspesifikasikan hasil belajar. Studi kognisi dasar yang berbeda menilaiaktivitas yang berbeda, dari  mempelajri kosa kata baru sampai cara meringkas informas. Meskipun demikian, periset yang mangadopsiperspektif kognitif sama-sama berasumsi bahwa individu mengubah banyak informasi yang diterima indera mereka dari lingkungan menjadi sandi memori yang disimpan untuk waktu penggunaan yang akan datang. Komponen essensial dari belajar adalah pengorganisasian informasi yang akan dipelajari, pengetahuan ysbelemnya yang sudah dikusai  pemelajar, dan proses melibatkan pemahaman, pengertian ,serta  menyimpan dan megambil kembali informasi.

Asumsi belajar

          Dua asumsi pokok mendukung riset pemrosesan informasi. Asumsi itu adalah : (a) sistem memori adalah pengolahan informasi aktif dan terorgsnisasi, dan (b) pengetahuan sebelumnya berperan penting dalam belajar. Terkait dengan asumsi dasar ini adalah keyakinan tentang :             (a) hakikat sistem memori manusia ; (b) cara-cara bagaimanabutir-butir pengetahuan dilambangkan dlama memori jangka panjang; (c) organisasi pengetahuan dalam memori jangka panjang.

Hakikat Memori Manusia

                Konspensi awal tentang memori manusai menganggap bahwa hanya sekedar tempat menyimpan atau kolektor informasi yang pasif selama periode waktu yang lama. Tetapi, pada tahun 1960-an periset mulai memandang memori manusia sebagai sistem kompleks yang memproses dan mengorganisasi semua pengetahuan kita. Alih-alih merekam informasi secara pasif,memori manusia secara aktif memilih data indrawi (sensoris) yang akan diproses, mengubah data yang menjadi informasi yang bermakna, dan menyimpan banyak informasi itu untuk penggunaan di kemudian hari.

Jenis memori. Tabel 1.6 mengilustrasikan pendapat tentang memori manusi. Tiga pendapat mengonseptualisasikan memori manusi dalam istilah keadaaan atau tahapan, yaitu konsep sistem memori, konsep keadaan, dan tahap pemrosesan. Konsep sistem mendeskripsikan memori semantik (makna kata dan fakta), memori prosedural, dan memori episodik. Karakteristik unik dari memori episodik adalah ia memungkinkan seseorang untuk menelusuri secar ental ke masa lalu dan mengalami kembali peristwa pribadi. Untuk itu diperlukan ingatan masa lalu dan mengalami peristiwa pribadi. Untuk itu diperlukan ingatan masa lalu tentang peristiwa pribadi Yang dialami dan juga kesadaran akan diri (Tulving, 2002,h.2). Beberapa Psikologimengkritik gagasan mengenai memori episodik yang terpisah dari memori semantik secara neuroligis. Akan tetapi, Studi klinis terhadap cacat neurologis menunjukan bahwa seseorang yang tidak mampu mengingat pengalaman yang baru terjadi atau tidak dapat mengingat kembali kejadian pribadidi amsa lalu,tetapi dapat mempertahankan memori semantik (h. 15) .

                                               

TABEL 6.1

Konsepsi Tentang Memori Manusia

konsep		Deskripsi				Keterbatasan
Model multi-tahap		1. mengasumsikan bahwa informasi				1. kurangnya konfimasi riset
		diperoleh dalam tahap yang				kapasitas struktur
		berkaitan dengan sitem informasi
		2. Stuktur adalah register sensoris,				2. tidak memasukan variasi dalam
		simpanan jangka pendek				funsi otak yang dapat terjadi
		memori kerja, dan proses kontrol				(Edelman), 1987)
		pelaksanaan.
		3. Struktur tidak berlokasi di otak				3. prosedur sadar adalah adalah hasil otak
						bukan proses (iran-jejad, marsh,
						& Clement,1922).
Konsep sistem		Sistem adalah informasi episodik				perbedaan dalam permrosesan
memori		(personal atau autobiografis);				memori semantikdan proseudral
		semantik (pengetahuan umum);				tidak jelas.
		prosedural (langkah yang membantu
		dalam memberi respon ke lingkungan
		secara adaptif) (Tulving 1985).
konsep keadaan		mengonseptualisasikan memori dari				Tidak menunjukan tahap-tahap
		sudut kedaan informasi				pemrosesan dalam mendapatkan
		(aktif atau tidak aktif)				informasi.
tahap pemrosesan		1. memori adalah efek samping dari				kedalaman pemrosesan tidak dapat
		analisah perseptual dalam serangkaian				diukur secara terpisahdari jumlah
		tahap skuensial yang hierarkis.				informasi yang diingat
		2. tahap ini adalah analisis sensoris
		pengenalan,pola, dan asosiasi sematik
		(craik, 1979; Craik & lockhart,1972)
konsep wawasan		1. mengasumsikan bahwa jaringan				1. tidak membahas kerja akrual dari
global		adaptif di otak dikontrol oleh konteks				jaringan neuronal
		dan tujuan tertentu.
		2. kesadaran utama adalah sebuah
		titik pada tahap memori kerja yang
		diarahkan oleh perhatian
jaringan koneks-		1. terdiri dari noktah atau unsur dan				1. kebutuhan kakan sarana fisik untuk
sionis,juga dikenal		hubungan atau koneksi didalam				mengubah bobot koneksi me-
sebagai jaringan		strukturjaringan				nyebabkan model ini tidak layak       untuk
neural atau pem-						belajar otonom oleh otak
rosesan yang di-						(Bereiter,1991).
distribusikan secara		2. dideskripsikan sebagai jaringan pita				2.dalam simulasi komputer,koneksi awal
paralel(parallel dis-		firsbee/karet gelang (bereiter,1991).				harus diset secara mekanis oleh
buted  processsing						perancang (iran-Nejad et al., 1992)
-PDP)		3. goyangan di dalam karet gelang ini				3. tidak ada jaminan bahwa struktur
		merupakan sinyal masukan yang				model jaringan ini merepresentasikan
		melintasi sebagian dari jaringan itu.				jaringan otak (iral-nejad et al .,1992).
		4. kekencangan karet gelang itu (bobot
		koneksi) merepresentasikan belajar.

Studi pencitraan otak juga menunjukkan bahwa pengungkapan kembali memori semantik terutama hanya mengaktifan belahan otak kiri, sedangkan pengungkapan kembali memori episodik mengaktifkan belahan otak kanan (H. 18).

                Konsep keadaan (menunjukkan informasi sebagai aktif atau tidak aktif) menjelaskan aktivitas seperti mengingat puisi,menyebutkan nomor telepon, dan melakukan percakapan dengan kawan sambil mengemudikan mobil. Sebailiknya tahapan pemrosesan konsep menunjukkan tiga jenis pemrosesan yeng terlibat dalammengidentifikasi kata uatau frase,tetapi tidak menangani proses yang lebih kompleks (Craik, 1979).

                Tiga konseptualisasi lainnya tentang memori manusia mencakup informasi mengenai bagaimna sistem memori beroprasi.konsep-konsep itu adalah prespektif koneksionis, model multitahap (multistage), dan konsep kesadaran berwawasan global. Dalam bidang perencanaan pembelajaran, prespektif yang dominan adalah konsep multitahap.

Jaringan koneksionis. Jaringan ini berbeda dari koneksionisme thorndike, yang terdiri dari pasangan stimulus-respons. William james (1890) pertama kalimengusulkan ide jaringan di mana noktah (pemikiran) memantik rangsangan melalui koneksi dengan noktah lainnya (Neath, 1998). James tertarik oleh “pergerakan tanpa lelah” dari satu ide ke ide lain dan mengonseptualisasikan jaringan untuk menelaskan cepatnya penciptaan oikiran-pikiran yang berbeda.

                Dalam model sekarang, pengetahuan dismpan dalam jaringan koneksi (link) yang juga memodulasitransfer aktivitas dari unit ke unit selanjutnya (Schencider & Graham, 1992). Pengembangan model koneksionis (misalnya Mc Clelland & Rumelhart, 1986) menekankan bahwa banyak aktivitas seperti mengintersepsikan bahasa,membutuhkan pemrosesan informasi dari beberapa sumber sekaligus. Misalnya, dalam membaca, pengenalan huruf dan kata dan pengenalan batasan yang didistribusikan secara paralel. Menurut Model ini aktivitas tersebut menjelaskan pengenalan seketika tulisan KUCING sebagai “kucing”.”pendukung serentak karena informasi disimpan di dalam penghubung antar koneksi,bukan dalam bentuk pola statis. Bebrapa model yang dinamakan “ koneksionis simbolik” menggunakan elemen (Frisbee) yang merepsentasikan konsep atau proposisi (Holyoak, 1991; Thagard, 1989). Model ini mengesampingkan isu bangaimana respresentasi simbolik didapatkan. Namun,mereka berfungsi mengilustrasikan perubahan gradual dari kekaburan (kesan yang tidak tepat) ke kejelasan pemikiran (bereiter, 1991,h.13). 

Model Multitahap. Deskripsi memori  multitahap (multistage) Broadgbent (1958) memengaruhi model  umum yang diambil dari metafora komputer. Gambar 6.1 mengilustrasikan memori tahap sekunsial  yang dikelola oleh komputer pelaksana. Menurut model ini, serangkaian sinyal fisik diarahkan ke register sensoris, terutama penglihatan dan pendengaran. Banya dar sinyal itu tidak diproses dan beberapa sinyal hanya ditangkap sebentar (0,5-2,0 detik). Sinyal lainnya akan dipilih untuk diproses lebih lanjut, dan masuk ke dalalm memori kerja. Disini, banyak dari sinyal  itu dikodekan ke dalam beberap bentuk yang bermakna dan ditransfer ke dalam memori jangka panjang untuk disimpan secara permanen. Beberapa informasi, seperti nomor telepon yang jarang dipanggil,hanya akan dipertahankan sampai tindakan tertentu telah selesai dilakukan.

               

Seperti diindikasikan di Gambar 6.1, model multitahap ini mengilustrasikan

GAMBAR 6.1

Konseptuali umum memori manusia sebagai sistem struktural

Satu jalur dari satu langkah (sinyal fisik diterime register sensoris) ke penyimpanan belajar baru di dalam memori jangka panjang. Model itu juga menunjukan pusat perintah sentral yang mengelola proses tersebut, dimulai dengan periode pendek analisis awal (0,5-2,0 detik) dalam pentimpanan jangka pendek. Namun, riset otak selanjutnya mengindikasi bahwa pemrosesan itu berlangsung sedikit berbeda. Contohnya, pada tahap awal pemrosesan visual, sinyal-sinyal fisik masuk melalui dua retina mata dan ke dalam dorsal lateral geniculate neclues  (LGNd) di thalumus, dimana mereka masih terpisah-pisah. Di daerah ini input visual diterjemahkan ke dalam bentuk yang dapt dibaca oleh korteks visual, dan meneruskan input itu ke beberapa dari enam lapisan neuron di korteks visual  primer, V1. Dari V1, informasi dikirim kan melalui banyak jalur ke sekitar 30 area cortical yang respontif secara visual  (semua langkah awal ini terjadi tanpa kontrol pelaksana eksternal). Masing-masing sel didalam korteks visual bersifat reseptif terhadap karakteristik tertentudari stimulus visual,dan analisahnya mencakup persepsi gerak dan pelacakan, serta pengenalan objek danpengkodean. Pada tahap ini, proyeksi langsung dan tidak langsung (axon dan dendrite) membawa sinyal kedalam dan keluar konteks utama visual primer utama( V1) dan bidang lain di otak saat stimulus teridentifikasi dan kemungkinan juga teridentifikasi tindakan selanjutnya.

                Meskipun ada perbedaan antara model pemrosesan informasi dan langkah-langkah tersebut di atas, proses yang disosialisasikan dengan model pemrosesan informasi (persepsi,pengkodean, dan penyimpanan dalam memori jangka panjang) berguna untuk pembelajaran.

Konsep Wawasan Global. Baars (1996, 1997a,1997b,2003) memperkenalkan konsep wawasan global (global workspace) untuk menjelaskan kesadaran manusia.Secacra ringkas, kesadaran (consciousness)  adalah adaptasi biologis penting uang memungkinkan otak untuk “menafsirkan,mempelajari,berinteraksi dan bertindak dalam duniannya” (Baars, 1997b, h.will).asumsi dasarnya adalah neuron-neuron diotak tidak dikontrol oleh perintah pusat. Sebaliknya, jaringan neuron  yang adaptif dikontrol oleh konteks dan tujuan tertentu. Demikian juga jaringan “perca” neuralberkooperasi untuk menampilkan peristiwa untuk kesadaran (h. ix). Termasuk didalamnya adalah area proyeksi sensoris dari korteks, yang menerima input dari indra. Contohnya adalah pemrosesan input visual yang telah dibahas diatas.

                Konsep wawasan global  mendeskripsikan kesadaran dalam analogi dengan model teater. Dalam metafora teater, keseluruhan panggung merupakan memori kerja dan kesadaran merupakan bagian yang disoroti khusus dalam panggung itu.perhatian diarahkan dengan “lampu sorot” (lihat Tabel 6.2). perhatian dikontrol oleh korteks frontal pengendali (frontal executive cortex)  dan kontrol penghenti otomatis yang berasal dari wilayah tertentu (misalnya batang otak, sistem rasa sakit, dan pusat emosional seperti amygdala; Baars,2003).

                Bagian yang disoroti (kesadaran) dikelilingi oleh “kejadian sadar yang vital tapi samar” di dalam memori kerja “dimana kita berbicara dengan diri kita sendiri, memvisualisasikan tempat dengan orang, dan merancang tindakan” (Baars, 1997a,h. 292). Misalnya, kita berjalan sambil diam-diam berbicara dengan diri kita sendiri tentang sesuatuyang perlu dibeli di toko, sambbil melihat dengan sadar bangunan,orang,dan  karakteristik pemandangan lain yang kita lihat disepanjang jalan.dengan kata lain, pangggunng itu (memori kerja) memnerima informasi indrawi dan abstrak, “namun hanya kejadian yang disoroti di panggung itulah yang sepenuhnya disadari” (h.301).

                Tabel 6.2 mengilustrasikan stimulasi ekstrenal dan internal yang berkompetisi untuk mendapatkan perhatian di dalam kesadaran. Namun, apabila informasi idrawi yang diterima dan proses konseptual internal kompatibel satu sama lain,maka mungkin terwujud satu sama lain, maka mungkin terwujud secara bersamaan di dalam kesadaran. Misalnya, membaca sajak yang mengharuskan melibatkan stimulasi visual, pembicaraan batin, dan mengonstruksi makna (baars 1997b,h. 63).

                Ruang teater lain (di luar panggung ) dalam keadaan gelap, dan karenannya tidak sadar. Dalam ruang teater yang gelap ada ; (a) pengaruh di balik layar yang membentuk pikiran sadar; (b) sutradara; dan (c) penonton. Pengaruh dibalik layar meliputi harapan tanpa sadar niat, sistem keyakinan, metode untuk mengotrol tindakan,

TABEL 6.2

Komponen Metafora Teater Kesadaran dari Baars

Komponen Teater	Komponen Pikiran
Panggung	Memori kerja mencakup kesadaran dan unsur kesadaran samar yang bersaing untuk menarik perhatian;wawasan global.
Lampu Sorot di Panggung	Perhatian menciptakan kesadaran utama dalam memori kerja.
Aktor di Panggung Bersaing untuk Mendapatkan Sorotan lampu di memori kerja	Indra Luar : Penglihatan,pendengaran,perasaan,perabaan,penciuman (Baars, 1997b,h. 42). Indra dalam : pembicaraan batin, memori visual,impi,perasaan imajinal (h.42). Gagasan : dapat dibayangkan dan verbal pada ambang batas : intuisi yang disadari (h.42).
Pengaruh di Balik Layar (bawah sadar)	Konteks : sebagian besar harapan dan niat yang tidak disadari (tetapi dapat diakses secra sadar). Keyakinan kontekstual,asumsi, dan sikap.
Sutradara  Penonton (di kegelapan, tidak sadar)	Fungsi pelaksanaan dalam korteks depan. Rutinitas otomatis, memori autobiografis,jaringan semantik,memori deklaratif (fakta),relasi spesial,inferensi sosial,keterampilan membaca dan keterampilan lainnya.

Catatan : Diringkas dari Baars (1997b,2003).ss

dan pendekatan untuk memecahkan masalah (Baars, 1997a,h.2003) contohnya  adalah kekakuan fugsional yang dideskripsikan oleh oleh teoritisi Gestalt,dimana asumsi khusus tentang suatu masalah justru merintangi suatu masalah.

                Sutradara, yang berada di balik layar, adalah fungsi eksekutif (pelaksana) di korteks frontal yang mengelola lampu sorot tersebut (kecuali ada interupsi besar dari pusat rasa sakit atau bagian lain otak). Sutradara merancang tindakan yang dilakukan di teater. Akan tetapi, beberapa keputusan sutradara mungkin tidak semuanya sadar, seperti mengingat nomor telelpon (h.303). Penonton di bagian yang gelap meliputi keterampilan individu yang dilakukan secara otomatis,sperti mengenali kata-kata,membuat inferensi sintaksis,dan menginterpresesntasikan informasi semantik (Baars, 1997b, h.17).

                Peran fungsional utama dari kesadaran adalah memungkinkan arsitektur teataer ini untuk memberikan akses, menginteraksi, dan mengoordinasikan fungsi dari banyak jaringan khusus yang tidak dapat berfungsi ecara otonom (Baars, 2003).Dengan kata lain, karakterisitik penting dari kesadaran adalah ia merupakan pintu gerbang ke banyak pengetahuan khusus yang tidak disadari orang (dalambeberapa model dipresentasikan sebagai memori jangka panjang) . akses ini termanifestasisetidaknya dalam tiga cara.Pertama, misalnya, perhatikan kata set, yang memiliki banyak makna. Dalam sepersekian detik, makna yang diakses dari ketidaksadaran akan berubah, bergantung pada kata atau frase yang dipasangkan dengannya. Set dalam permainan tennis berbeda dengan satu set alat atau berbeda orang jaya yang bergaya hidup jet-set, dan berbeda dengan serombongan orang tolol (a set of fools) (Baars, 1997a, h. 296). Contoh lain adalah kita membangunset panggung, sun set, dan matematikawan yang mempelajari teori set. Dalam situasi lain, informasi dalam kesadaran dapat memicu informasi di alam tidak sadar yang membantu kita menginterpresentasikan kejadian selanjutnya (h. 305). Misalnya, sebelum pelajaran tentang virus, pengajar dengan tujuan memberikan informasi  yang terkait dengan siswa, lebih dahulu membandingkannya dengan mahluk dari angkasa luar yang menyusup.

                Kedua, kesadaran membuka akses ke pemecahan masalah tanpa sadar—Proses inkubasi yang dijelaskan dibab 2. “Aktor” di panggung mengemukakan pertanyaan dan pemecahan masalah trtentu di kalangan penonton (ketidaksadaran) berusahamenjawabnya (h. 303). Beberapa anggota penonton (ketidaksadaran) berusaha menjawabnya (h. 305). Beberapa anggota penonton lain yang juga mungkin memonitori dan mengedit setiap tujuan atau rencana sadar (Baars, 1997b, h.133). analoginya adalah insinyur NASA yang duduk di depan komputer dan memantau suhu, tekanan, tandan kebocoran, dan sebagainnya dalam proyek peluncuran roket. Setiap pengontrol dapat membatalkan peluncuran jika indikatornya melebihi batas yang dapat diterima (h.134). ketiga,  Kesadaran membuka akses untuk diri—akses ke memori yang hidup, dan informasi personal lain, “kesadaran memberi kita akses yang luas ke miliyaran neuron di otak dan tubuh “ (h. 298).

                Terakhir, premis utama lain dari teori wawasan global adalah bahwa konten atau isi kesadaran adalah “ tersediasecara global” untuk sistem tidak sadar di dalam otak (Baars, 1996,h. 12). Membaca kalimat, misalnya, membuatnya tersedia untuk sistem interpreatif yang menganalisis sintaksis dan makna serta dampak emosional dan motivasional, serta implikasi untuk pemikiran dan tindakan (h.12).

Ringkasan. Asumsi dasar dari pemrosesan informasi adalah : (a) memori manusia aktif terlibat dalam kontruksipengetahuan, dan (b) Pengetahuan sebelumnya yang dimiliki pemelajar  berperan pentingdalam belajar. Memori manusia adalah sistem kompleks yang aktif mencari data indrawi, mengubah data menjadi informasi yang bermakna, dan menyimpan informasi itu dalam memori jangka panjang. Tiga konseptualisasi hakikat memori adalah konsep keadaan ( informasi bersifat aktif atau tidak aktif), konsep sistem memori (memori epiodik, semantik, dan sistem prosedural),dan tingkat pemrosesan ( analisis sensoris, pengenalan pola, dan asosiasi semantik).

                Perspektif yang membahas operasi sistem adalah konsep jaringan koneksionis, model multi tahap, dan konsep ruang kerja global. Jaringan koneksionis mendekati jaringan neural yang ada di otak.Memori terdiri dari jejaringan koneksi  yang berinteraksi, yeng terdiri dari elemen-elemen atau unit-unit dan kaitan yang disebut bebean koneksi.belajar melibatkan pemodifikasian beben koneksi di antara unit tertentu  untuk menghasilkan pola keluaran. Model multitahap, sebaliknya  mengidentifikasi struktur yang mencerminkan tahapanyang ada di dalam pemrosesan informasi dan proses yang terkait. Strukturnya terdiri atas pencatat sensoris, penyimpanan jangka pendek,memori kerja, dan memori jangka panjang.Riset tentang otal mengidentifikasi bahwa sistem memori tidak terbagi dalam”kotak” yang terpisah. Meski demikian,tahapan dan proses yang terkait berguna untuk pembelajaran.

                Bertentangan dengan pendapat lainnya, Konsep wawsan global membahas kesadaran manusia. Apabila dianalogikan dengan tetater, kesadaran adalah daerah yang tersoroti dalam memori kerja yang diternagi oleh perhatian. Faktor yang memengaruhi pemrosesan informasi secar sadar adalah faktor di balik layar,diantaranya adalah fungsi pelaksana, sistem keyakinan seseorang, bahasa,metode kontrol tindakan, dan pendekatan untuk memecahkan masalah. Membuka akses ke sejumlah besar pengetahuan seseorang yang tidak disedari, merupakakn karakteristik penting kesadaran. Kesadaran membantu menginterpresentasikan informasi dengan megakses informasi yang tidak diasadari dan membuka akses ke pemcahan masalah ketidak sadaran,serta pada diri.

Representasi pengetahuan dalam memori jangka panjang

Input stimulus yang diterima dan digunakan oleh indra dan pemrosesan kognitif adalah dalam bentuk sinyal fisik. Perlu diingat, sinyal-sinyal ini ditsformasikan melalui beberapa cara untuk disimpan dalam memori jangka panjang. Menurut satu pendapat, yakni model kode ganda (dual-code), informasi  itu mungkin disimpan dalam bentuk verbal atau nonverbal (Pavio,1971,1973,1986). Pendapat lainnya menyatakan bahwa informasi disimpan hanya dalam bentuk verbal (Anderson,1983,1990).menurut perspektif verbal,pencitraan(imagery) merupakan hal penting dalam pemrosesan informasi , tetapi representasi dasar dalam memori jangka panjang adalah verbal. Kedua bentuk representasi verbal adalah pengetahuan deklaratif dan pengetahuan prosedural.

Model Kode Ganda.   Model kode ganda mendeskripsikan dua sistem,yang secara fungsional independen tetatpi saling koneksi,untuk memproses dan mentimpan in formasi. Objek abstrak dan kejadian yang tidak merujuk pada objek atau kejadian yang korteks dan nyata, akan disimpan dalam bentuk verbal.Contohnya adalah “keberhasilan,” “kebenaran,” dan “kemampuan.” Rrepresentasi nonverbal mencakup  suara lingkungan,tindakan, dan objek,serta peristiwa yang nonlinguistik lainnya.Contohny adalah suara genta gereja,menemukan garis batas,ataumenekan kunci,dan rahanag terkatup,atau jantung beretak (Clark & Paivio, 1991). Beberapakejadian dan objek yang memeiliki karakteristik konkret sekaligus abstrak mungkin dikodekan dalam dua sistem. Contohnya adalah house . Istilah “house” sebagai tempat tinggal seseorang akan disimpan dalam kode nonverbal. Namun house dalam kalimat “A house divided against itself cannot stand” akan dikodekan dalam bentuk verbal .

                Salah satu baris pendapat pengkodean nonverbal adalah performa atau kinerja pada tugas memori.  Subjek dalam percobaan lebihbanyak mengingat lebih banyak hal-hal yang konkret dalam daftar memori ketimbang hal-hal abstrak (Clark & Paivio, 1991; Paivio, 1993). Menurut Model ini, subjek memproses dua karakteristik untuk masing-masing hal konkret.jika satu karakteristik tidak dapat diingat kembali,karakteristik lainnya diambil. Demikian juga bila unsur-unsur yang terpisah terintegrasi dalam suatu gambar yang tergabung, suatu isyarat khusus akakn dapat mengaktifkan kembali keseluruh representasi (Clark & Paivio, 1991).

                Pengkritik model kode ganda mengatakan bahwa penyimpanan infor,asi dalam bentuk gambar akan melebihi kapasitas penyimpanan di otak. Hal itu juga akan membutuhkan “penerima” (receiver) di dalam otak untuk “membaca”gambar  (pylyshyn,1937). Akan tetapi,teoritisi pengkodean visual berpendapat bahwa kode yang disimpan bukan berbentuk gambar. Ia adalah representasi analog atau memori analog. Artinya, kode-kode nonverbal  secara struktural dikaitkan dengan objek riil dalam artian yang sama adanya kaitannya antara kunci dan gembok. (Sheoard, 1978). Secara fisik, kunci  dan gembok adalah berbeda; namun, hanya kunci yang tepat yang bisa membuka gembok tertentu. Demikian pula, hanya objek tertentu yang akan mengaktifkan kode neural yang mempresentasikan objek. Meskipun demikian, pylyshyn (2002) berpendapat bahwa penalran dengan gambar menggunakan mekanisme yang sama dan bentuk representasi yang sama sebagai penalran umum; hanya isinya yang berbeda (h. 158). Misalnya, jika diminta untuk membayangkan lemparan bola ke udara, kita bisa dengan mudah membayangkan lintasan bolaberbentuk kurva karena kita pernah ingat melihat  bola melayang  mengikuti bentuk lintasan ssemacam itu (h. 159).

Pengetahuan Deklaratif.  Istilah deklaratif merujuk pada informasi yang; (a) dapat didiskusikan atau dinyatakan/dideklarasikan, dan (b) bersifat deskriptif. Contohnya adalah “Sacramento adalah ibukota California,”dan “ saya mengalmi keracunan makanan minggu yang lalu.” Seperti ditunjukan oleh dua kedua contoh ini,pengetahuan deklaratif memberi kontribusipada memori semantik dan memori episodik.

                Jaringan verbal terdiri dari nokta dan penghubung yeng mempresentasikan pengetahuan deklaratif  di dalam memori. Model jaringan awal(Collins & Quillian, 1969; Quillian, 1968) menggunakan  noktah untuk menggambarkan konsep dan konsep superordinat dengan hubungan atau penunjuk yang mengaitkan sifat-sifat dengan konsep tertentu. Misalnya konsep “Serigala” memiliki sifat “berbulu halus” dan “merupakan predator.”

                Sebagai perbandingan, pada saat ini dikenal jaringan pengetahuan dengan menggunakan preposisi sebagai unit terkecil dari makna yang dapat dinilai sebagai benar atau salah (Anderson, !990, h. 123). Contohnya adalah “Cadillac adalah mobil cantik” dan” marry kaka perempuan ku.” Dengan kata lain, preposisi adalah “ unit terekcil dari suatu makna” (h.143).

Pengetahuan Prosedural. Pengetahuan prosedural, ringkasnya, meryu[akan pengetahuan tentang cara melakukan tugas atau aktivitas tertentu, seperti memarkt motor d=secara paralel. Pengetahuan prosedural mungkin mulai dari yang sederhana, seperti mengunci pintu, sampai  ke aktivitas yang kompleks, seperti menggunakan software pengolahan kata. Menurut teoritisi, pengetahuan prosedural dikodekan dalam bentuk pasanagan kondisi-tindakan yang merupakan pernyataan jika-maka (Anderson, 1993; Newell & simon, 1972). Misalnya, jika satu objek adalah jamak, maka kata kerja “ to be” untuk bentuk saat ini adalah “ are.” Memori deklaratif dan memori produktif adalah dua komponen internal dari model kognisi, ACT-R, yang dikembangkan oleh Jhon Anderson (2005; dibahas di bab 7).

Pengorganisasian Pengetahuan.

                Selain merepresentasikan butir infromasi tertentu di dalammemori, para pendidik dan pihak lain yang meneliti  kegiatan belajar di sekolah tertarik dengan cara siswamendapatkan dan menggunakan isi pengetahuan. Di anatar istilah dalam literatur riset meliputi pengetahuan sebelumnya, ranah pengetahuan, skema,isi,pengetahuan spesifik, dan pengetahuan topik. Review terhadap pengetahuan terminologi ini menunjukan bahwa definisi yang eskplisist biasanya tidak ada (Alexander, 1992; Alexander, Schallert, & Hare, 1991). Akan tetapi, analisis implisit yang digunakan oleh alexander et al. (1991) Mengidentifikasi dua kategori umum prngrtahuan : pengetahuan yang tidak kelihatan jelas (tacit) dan pengetahuan yangkelihatan jelas (eksplisit).Komponen umum dari pengethuan aksplisit adalah pengetahuan konseptual dan metakognitif.

Pengetauan Tacit dan Eksplisit. Pengethuan seseorang kebanyaka tidak kelihatan jelas (tacit) (Alexander, 1992; Alexander et al., 1991). Secara ringkas pengetahuan tacit : (a) bersifat implisit, dan (b) beroperasi dibawah ambang kesadaran. Perilaku sosial kultural, seperti berpakaian yang layak di pesta, adalah  contohnya.

                Kebanyakan pengetahuan yang implisit ini berupa catatan, yang memuat informasi umum yang dijumpai dalam kejaidan yang familier dan sering dialami (Schank & Abelson, 1977). Misalnya, yang termasuk dalam catatan “ pergi nonton bioskop,” adalah pergi ke gedung bioskop, dan pulang ke rumah. Dalam kelas elementer (Sekolah Dasar), guru mencurahkan waktu pada minggu-minggu pertamauntuk memastikan agar anak belajar catatan utama untuk kegiatan-kegiatan utama selama masa sekolah.

                Ketika diminta untuk menyatakan kejadian penting dalam sebuah episode pergipergi ke restoran, individu cenderung menyebut kejadian-kejadian utama yang sama (Anderson, 1990). Tetapi, setelah dikuasai catatan itu cenderung beroperasi di bawah level pengetahuan sadar individu,yakni sebagai pengetahuan yang tersembunyi (tacit).Riset juga mengindikasi bahwa bayi, sampai usia 7 bulan, menunjukan ingatan pada catatan pengasuhan, seprti menggosok gigi dan permainan ciluk..ba(Ashmead & Perlmutter,1980).

                Pengetahuan eksplisit, sebaliknya,lebih siap tersedia untuk kesadaran dan merupakan objek pemikiran  (Prawat, 1989). Dua kategori umum pengetahuan eksplisit adalah metakognitif dan konseptual. Pegetahuan metakognitif mencakup informasi tentang renvan,tujuan, dan tugas khusus, dan penegtahuan tentang diri sendiri sebagai pemelajar (Alexander et al., 1991) (Lihat Bab 7).

Pengetahuan konseptual. salah satu tipe pengetahuan konseptual adalah isi atau konten pengetahuan (Lihat Tabel 6.3). Saat pemelajar mendapatkan konsep, aturan, dan infromasi lain yang diorganisasikan pada area tertentu, mereka akan mengembangkan ranah pengetahuan. Contohnya adalah basaebll dan biologi  semster pertama. Beberap cabang pengetahuan, seperti biologi, kimia,  dan fisika, disebut sebagai disiplin. Disiplin itu merupakan bidang studi yang ekstensif dan didefinidikan dengan seperangkat aturan atau generasi dan memliki sejarah untuk perkembanagan pembaruan pengetahuan. Siswa yang mahir dalam bidang ini berarti menguasai disiplin pengetahuan. Contohnya adalah mahasiswa  yang mengambil jurusan biologi dan masiswa kedokteran tahun ke-3.

                Pengetahuan diskursus atau pengetahuan linguistik juga penting dalam belajar karena ia berinteraksi dengan isi pengetahuan. Pengetahuan diskursus mencakup pe getahuan teks, sintaksis dan retorika bahasa. Misalnya, pengenalan kata-kata isyarat, seperti “kecuali itu,” dan “meskipun demikian,” yang akan memberitahu

TABEL 6.3

Dua Kategori Umum  dari Pengetahuan Konseptual Eksplisit

Konten isi pengetahuan *—informasi tentang bebrapa aspek dari dunia fisik,sosial, dan mental seseorang (secara umum berhubungan dengan struktur absrak yang dalam literatur disebut sebagai skemata konten	Pen getahuan diskursus *--informasi tentang bahasa dan penggunaannya (pengetahuan linguistik) (berhubungan secara umum dengan struktur abstrak yang dalam literatur dinamakan skemata tekstual).
Mungkin infroma atau formal	Mungin informal atau formal.
Mungkin diorganisasikan dan diintegrasikan di salah satu daru dua level ini :	Organisasi formalnya terdiri dari tipe berikut :
Ranah pengetahuan—pengetahuan terorganisasi (1) tentan bagian yang terdefinisikan (seperti baseball atau pemrograman komputer) atau (2) yang  terkait dengan suatu disiplin (seperti biologi).	Pengetahuan struktur-teks—memahamibentik bingkai teks yang disajikan; skema cerita tau tata bahsa diaktifkan oleh pemelajar selama pembacaan; dan pemelajaran mengonstruksi hierarki di dalam teks.
Disiplin pengetahuan—pengetahuan akademik ekstensif yang diorganisasikan di seputar prinsip dasar yang mengidentifkasi bidang tertentu yang merupakan satu disiplin (seperti biologi atau kimia).	Pengetahuan sintaksis – pengetahuan kaidah bahasa ; koneksi linguistik dan ikatan pengetahuan retorika—gaya bicara sesuai pendengar, atau penggunaaan nada dan intonasi dalam berbahasa

Catatan : Diringkas dari “Domain Knowladge: Evoling Themes and Emergin Concers,” by P.A. Alexander, 1992, Education psychologis, 27 (11), 33-51, dan Alexander et al.,1991.

*   Kategori ini adalah subtipenya terdiri dari pengethuan deklaratif dan prosedural

pemelajar adanya butir penting yang menguatkan atau menentang konsep yang baru dibahas.

Skema.Frederick Bartlett (1932) pertama kali mengientifikasikan sekama sebagai “organisasi aktif tasa reaksi di masa lalu” yang diasumsikan selalu beroperasi di dalam respons individu (h. 201). Namun, pengingatan informasi sebelumnya tidak  hanya sekedar menampilkan kembali sejumlah tertentu informasi skema terus berkembang dari waktu ke waktu (Brewel, 2000, h. 38).

                Dalam sebuah eksperimen klasik untuk mengilustrasikan skema, berlett memberi subjek becaan cerita rakyat dari budaya yang tidak dikenal. Individu itu kemudian memproduksi kejadian dan memberi penjelasan cerita kepada individu kedua. Orang inimembaca versi subjek pertama, kemudian mereproduksi kejadian dan memebri penjelasan kepada orang ke-3, dan begitu setrusnya. Saat cerita sampai kesubjek ke-10, ceritanya tidak lagi kisah “ tamu misterius” (The war of the gost).Cerita itu berubah menjadi perlahan memancing. Individu dalam eksperimen itu membuang informasi yang tidak mereka kenal saat mengulangi ceriata dan memprtahankan hanya sedikit rincian. Masing-masing mereprodusi versi yang semakin mirip dengan ekspektasi pembaca(bartlett, 1932).Dengan kata lain setiap skema pembaca memengaruhi interpresentasinya atas cerita.

                Definisi skema yang lebih adalah “struktur terotganisasi yang merefleksikan pengetahuan, pengalaman, dan ekspektasi individu tentang bebrapa aspek dari dunia” (Neath,1998, h.328). Skema juga dapat merepsentasikan pengetahuan pada bebrapa tingkat,dari skema kantor sampai skema struktur sosial misaknya, teori muatag kognitif mengidentifikasi skema dan pemecehan masalah sebagai kategori masalah yang membutuhkan solusi serupa (Sweller,  1994, h.296).     

                Tiga Fungsi skema adalah : (a) memebrikan kerangka untukmemebantu dalam memahami informasi yang baru; ( b) bertinf=dak sebagai pemandu untuk aktivitas yang bertujuan dan pencarian lingkungan ; dan (c) mengisi celah informasi yang diterima dari lingkungan (Alba & haster, 1983;Neisser,1967). Ebuah eksperimen tentang pengaruh skema tehadap  represi visual dan memori menggunakan sebuah ruang yang didesain sebagai kantor (Brewer & treyens, 1981). Setelah mengunggu di ruang tersebut selama  35 detik, subjek diajak ke ruang konferensi dan diminta  untuk menulis ingatannya di ruang tadi. Beberapa subjek mengingat 88 objek, dan 19 diantaranya sebenarnya tidak ada di ruang itu. Di antara butir yang tidak ada tetapi disebut oleh subjek adalah buku, lemari  arsip, gelas kopi (teko kopi pada ruangan itu), pena, dan  lampu—objek yang sangat relevan dengan skema “kantor.” Periset menyimpulkan bahwa pengetahuan skema menjadi terintegrasi dengan informasi aktual tentang ruang itu (h. 228). Dengan kata lain, meski skema dapat membantu untuk mengingat, ia juga dapat menimbulkan kesalahan (Neath,1998).

                Kelemahan dari istilah”skema” adalah ia tidak punya definisi yangbtetap (Alba & Haster, 1983; Hampson & Morris, 1996).Dua masalahnyaadalah (a) mengetahui berapa banyak informasi yang dimasukkan dan (b) menentukan berapa banyak informasi yang oposional  (Hampson & Morris, 1996).   Misalnya, skema ruang akan mencakup dinding, lantai dan atap. Kemudian muncul perntanyaan,haruskah diemnsi minuman dimasukkan (untuk membedakan ruang dengan kloset)? Dengan kata lain, Kritik paling umum adalah istilah  itu tidak berguna karena ia menjelaskan segala sesuatu tetapi tidak mempediksi apa-apa (Neath, 1998, h. 331).

Ringkasan. Konseptualisasi bentuk butir-butir khusu dalam memori jangka panjang adalag model kode-ganda (yang mendeskripsikan kode verbal dan nonverbal) dan representasi verbal. Menurutt model verbal, memori jangka panjang menyinpan pengetahuan deklaratif dalam bentuk jaringan proposional dan pengetahun prosedural dalam bentuk pernyataan jika-maka atau pasangaan syarat-tindakan. Sifat dari isi informasi yang disimpan dalam memori jangka panjang mencakup pengetahuan yang eksplisit maupun tacit (tersembunyi).pengetahuan tacit yang beroperasi berbeda. Sebaliknya, pengetahuan eksplisit mudah tersedia untuk kesadaran dan merupakan objek pemikiran. Termasuk di dalamnya adalah pengetahuan metakognitif dan konseptual. Kategori yang lebih luas, penegtahuan konseptual, terdiri dari isi pengetahuan ( diorganisasikan dalam ranah atau disiplin pengetahuan) dan pengetahuan sidkursus (Pengetahuan struktur teks dan sintaksis). Istilah skema juga merujuk pada pengethuan, pengalaman, dan ekspektasi yang terorganisasi tentang beberapa aspek dari dunia. Meskipun berguna untuk pendididk,  Konsep ini terbatas kegunaanya dalamriset karena masih samar.

Komponen belajar

                Komponen utama dari belajar adalah : (a) kerangka belajar, yang mencakup pengetahuan sebelumnya yang dimiliki pemelajar dan orgaisasi informasiyang akan dipelajari; dan (b) proses yang diidentifikasidalam model memeori multitahap dan interaksinya. Proses itu adalahpersepsi, pengkodean, dan pengonstruksian makna, interaksi antara memori kerja dengan memori jangka panjang, dan pengembalian kembali (retrieval).

Kerangka Belajar

                        Belajar yang efektif dan eifisien bergantung pada faktor internal dan eksternal. Faktor internal adalah bentuk pengetahuan  dalam kerangka kognitif seseorang (pengetahuan tersembunyi,konseptuan, dan metakognitif). Pengetahuan ini adalah komponen dari daerah “teater yang digelapkan” yang dideskripsikan oleh Baars (1997a, 1997b), atau pengetahuan tidak sadar. Faktor eksternal yang penting adalah hakikat dan organisasipengetahuan yang akan dipelajari.

Peran Pengetahuan Pembelajaran. Keleleuasaan dan variasi pengetahuan yang dibawah individu dalam situasi belajar akan memengaruhi semau aspek pemrosesan. Pertama, pengetahuan tersembunyi dan isis pengetahuan pemelajar menjadi dasar kerangka pengidentifikasian informasi yang akan datang. Ia memberi informasi untuk  mengenali objek, simbol,wajah, dan kejadian yang sudah diakrabi. Misalnya, anak kecil mungkin memahami hewan berkaki empat yang menggongong sebagai anjing, sementara orang dewasa memahaminya dengan berbagai nama lain.

                   Kedua, pengetahuan tersembunyi dan isi pengetahuan adalah determinan utama dari referensi yang diambil oleh individu meneganai informasi baru. Misalnya, jika teman anda memberitahu dia punya anjing besar bernama brutus, andamenyimpulkan bahwa hewan itu punya emapat kaki, berbulu,mengonggong, dan mungkin bersifat protektif di lingkungan rumanhya(Adams, 1989). Pengetahuan yang telah dimiliki sebelumnya juga meminimalkan potensi kebingungan antar a tipe informasi yang sama. Dalam membaca tentang Jhon Dean dalam All the President’s Men,misalnya, seseorang seseorang tidak akan mengacaukannya dengan King Jhin, Paus John, atau teman sekelas yang bernama John (Adams, 1989).

                Riset juga menunjukan bahwa pengetahuan yang dimiliki sebelumnya dapat memprediksi tingkat belajar maupun nilai retensi untuk belajar faktual,topik umum dan makna kata (Bors & MecLeod, 1996). Dengan kata lain, tingkat pengetahuan sebelumnya akan berdampak serius terhadap belajar. 

                Ketiga, basis pengetahuan yang ekstensif dapat memperkuat kapsitas memori janka pendek dengan mejadikannya bisa mengelompokkan informasi yang baru ke dalam unit yang besar ( Lihat bagian tentang pengkodean). Yakni, skema menjaid lebih luas dan memasukkan lebih banayak informasi ke dalam satu kelompok (Sweller, 1988, dalam Feldon 2007).Misalnya, seoran ahli sejarah seni yang membaca deksripsi detail tentang tipe porselin cina tertentu akan dapat dengan cepat memproses istilah-istilah teknik dalam pembahsaanya karena dia sebelumnya sudah memiliki pengetahuan yang relevan.
Pengoordinasian  Informasi Yang akan Dipelajri. Dua pengorganisasian informasi yang akan dipelajari adalahpresentasi guru, termasuk pengajaran,dan teks.Riset terhadapsifat teks mengindikasin bahwa kesamaran atau kompleksitas dari teks akanmemngaruhi sifat dan keleuasaan belajar. Bhakan pembaca yang ahli, ketika menghadapi teks yang samaratau tudak jelas,secara singkat akan mengalami kesuliatan yang sama dlam mengonsrutksi makna  sperti yang dialami pembaca semula (Alexander etsl.,1991).

                Analisis Oleh Garner (1992) mengindikasikan bahwabanyak buku teks sulit dibaca, memeuat informasi yang tidak relevan degan topik, jarang memfokuskan pemelajar pada informasi yang penting,dan memuat pembahasan yang bertele-tele(h.53).situasi ini secara khusus problematis bagi siswa baru atau kurang terampil dan kurang memahami  pemahaman struktur teks. Mereka mungkin hanya akan memahami hal yang ringan bukan generalisasi yang penting (h. 54).

                Beberap studi meneliti adanya apa yang disebutsebagai detail seduktif.ini adalah bagian paling menarik yang tidak relevan dengan ide-idedi dalam teks(Lehman,Schraw,McCrudden,&Hartley,2007). Temuannya menunjukkan bahwa detail seduktif tidak memberi efek positif dan mungkin juga tidak memebri efek negatif pada teks naratif. Akan tetapi, mereka menganggu pemahaman dan pemrosesan teks ilmiah (h. 583). Mereka menarik perhatian pembaca menjauh dari ide utama dalam eks atau memutuskan aliran informasi  yang koheren sehingga siswa harusmengulangi pembacanna (h. 583).

                Ringkasnya,pengetahuan tersembunyi dan isi penegathuan memilikipemelajar akan berinteraksi dengan teks dan sumber infrormasi lain untuk memengaruhibelajar. Ketidaksesuaian antara pengetahuan  pemelajar kompleksitas teks ketidakakurasian atau ketidaklengkapan pengetahuan pemelajar kakan menyababkan kegagalan dalam belajar.

Persepsi     

                Persepsi adalah proses yang memilih dan mengnali snyal-sniyal fisik yang merangsang indra. Sistem indra (penglihatan,pendengaran,sentuhan/rabahan, ke satu area didalam thalamus dan kemudian ke area yang tepat di dalam konteks untuk pemrosesan lebih lanjut. Setelah pengenalan awal, informasi akan tersedia selam sekitar dua detik. Ketersdiaan cita visual yang sebentar ini disebut iconic memory, dan simpana suara singkat disebut echonic memory.si yal yang datang yang tidak diperhatikan pada saat itu akan hilang. Makna awal yang diberikan pada stimulasi disebut sebagi pengenalan pola bertanggung jawab atas identifkasi ribuan sensasi spesifik dan citra, daribau mawar sampai wajah kawan.

Peran perhatian. Pemrosesan informasiyang datang membutuhkan perhatian selektif terhadap kejadian, objek,simbol, dan stimuli tertentu lainnya agar informasi itu dapat dipelajari. Perhatian adalah penting dalam pemrosesan ini, tetapi ia bukan sumber terbatas. Ia seperti energi, bahan bakar, atau sumber daya lain yang harus dialokasiakan ke berbagai alternatif yang saling bersaing (lihatGrabe, 1986). Seperti telah diindikasikan,ketika perincian gamblang teks menganggu perhatian pemelajar,generalisasi penting dalam  materi mungkin luput dari perhatian. Perhatian pemelajar bisa dideskripsikan sebagai “manager garis depan” yang penting dalam menentukan informasi yang akan diberikan untuk pemrosesan lebih lanjut (kulhavey, cshwartz,& Peterson, 1986).

                Satu solusi untuk masalah kapasitas  perhatian yang terbatas ini adlah melatih tugas penting tertentu sampai menjadi otomatis. Kemudian tugas itu dapat dilakukan dnegan sedikit atau tanpa perhatian. Misalnya, tugas belajar bentuk dan nama huruf membutuhkan konsentrasi dan upaya dari siswa. Pada tahap ini,tugas itu membtuthkan sadar atau terkontrol. Akan tetapi, stelah latihan dan pembaca yang baik,identifikasi harus menjadi tugas persetptual otomatis. Bagi pembaca yang baik, identifikasi harus juga menjadi otomatis,sehingga perhatian bisa dialihkan untuk tugas memahami makana dan  mengembangkan koneksi antar  konsep utama di dalam materi bacaan.

Pengetahuan Pemelajar. Seprti telah dinyatakan diatas, penegtahuan individu berperan penting dalam persepsi. Misalnya, orang yang tinggal di kota sepanjang hidupnya mungkin mengidentifikasi suatu tanaman besar dengan pokok batang hanya sebagai  pohon. Sebalinya, orang yang lami tinggal di desa mengmil jurusan kuliah kehutanan mampu mnegidentifikasinya sebagai cangkokan anatara pohon elm amerika dengan pohon elm cina (Bruning, Schraw, & Ronning, 1995).       

Pengkodean dan pengkonstruksian makna

Pengkodean  diberlakukan pada informasi yang dipahami sehingga informasi informasi itu dapat dipertahankan dalam memori jangka panjang dan diambil lagi nanti jika dibutuhkan. Proses ini terjadi dalam situasi disebut sebagai memeori kerja. Akan tetapi, kapasitatas memeori  kerja itu terbatas. Miller (1956) mendeskripsikan kapasitas sebagai “tujuhplus atau minus dua.” Ananlisis ini mengacu pada jumlah butir-butir atau “berkas” yang dapat dipertahankan pada satu waktu kecuali pemelajran melakukan tindakan untuk  menyimpan infromasi tersebut. Namun, jumlah itu mungkin hanya empat berkas, plus atau minus satu (Cowan, 2000). Demikian juga setiap berkas itu bervariasi dalam jumlah informasi yang dimuatnya. Misalnya, huruf bjk mungkin merupakan tiga bagian tetapi tiga huruf dalam cow mungkin dianggap hanya satu bagian bagi pembaca yang fasih (DiVesta, 1987,h. 210).

                Mempertahankan informasi dalam memori kerja adalah serupa dengan tindakan pemain sirkus yang memutar pirirng-pirirng diatas tongkat (Anderson, 1990,h. 153). Pelakunya harus memutar setiap pirirng secara bergantian sebelum kembali memutar kembali piring pertama yang mulai melambat dan akan jatuh. Jiak kita berusaha menjaga terlalu banyak putih dalam memori kerja, maka butir pertama,seperti kasusu pirirng itu,akan jatuh.

                Akssebilitas informasi pada saat yang lebih belakangan dari memori jangka panjang  terutama akan bergantung pada cara ia pertama kali dikodekan (Hampson & Morris, 1996). Juga, semakin banyak cara pemelajar mengodekan infromasi,semakin besar kesempatan untuk pengambilan kembali di kemudian hari.

Pengkodean Butir Khusus.  Tergantung pada metode pengkodeannya, butir-butir khusus dan fakta tertentu mugnkin akan dilupakan, dan disimpan sebagai fragmen terpisah, atau diintegrasikan ke dalam kerangka yang lebih besar. Dua tipe strategi pengkodean utama adalah pemeliharaan, atau pengulangan primer (primary rehearsal) dan pengulangan elaboratif (elaborative rehearsal). Pengulangan primer adalah pengulangan informasi berkali-kali, seperti nama, tanggal, dan definisi. Akan tetapi, informasi itu cepat dilupakan (McKoewn & Curtis,1987) karena pengulangan primer tidak mengaitkan informasi itu dengan pengetahuan siswa.

                Pengulangan, sebaliknya, mengubah infromasi  melalaui beberapa cara. Ia bisa (a) dimodifikasi sehingga bisa dikaitkan dengan pengtahuan sebelumnya yang dimiliki pelajar; (b)  diganti dengan simbol lain; atau(c) dilengkapi dengan informasi tambahan unuk membantu mengingat. Proses pembentukan koneksi tambahan ke materi uang sudah di kuasai dan petunjuk pengingatan tambahan ini akan mengahsilkan konstruksi struktur yang terelaborasi  di dalam memori. Informasi yang berlebihan disimpan akan bertambah dan jalan untuk pengambilan kembali akan dikembangkan (Anderson, 1990, h.182).

                Teknik yang dikenal sebagai “jembatan keledai” (mneomonic) bisa membantu belajar dengan menggunakan materi ekstra (Turuture & Lane, 1987, h. 331). Contoh mneomonic verbal adalah akronim ROY G BIV untuk tujuh warna dasar (red,orange,yellow,green,blue,indigo,dan violet.) contoh penggambaran adalah mengasosiasikan istilah “roeola,” penyakit virus yang umum pada anak, dengan citra semprotan untuk kuntumbunga mawar (rosebuds).Beberapa kalanagan mengatakan bahwa citra yang aneh dan hidup akan lebih efektif untuk memperkuat pengingatan  ketimbang citra yang biasa saja (misalnya, Bower, 1970). Namun, review terhadap studi yang memebandingkan dua tipe citra ini mengindikasikan bahwa citra atau gamabran yang tidak lazim akan efektif dalam tes yang dilakuakan setelah jeda sebentar (Epstein & McDaniel, 1987). Namun penggunaan gambaran yang tidak lazim tidak memenuhisyarat yang mengharuskan informasi baru selaras delam realitis pemelajar (Belezza, 1996, h. 356).beberapa metode mneomonic berfungsi sebagai kerangka untuk informasi baru. Teknik yang terkenal adalah metode tempat (loci). Metode ini dianggap berasal dari penyair yunani kuno, simonides, dan digunakan oleh oatr yunani kuno dan oator romawi kuno,untuk megingat butir-butir utama dalam pidato panjang mereka. Implementasinya adalah pertama memilih latar yang familier,seperti ruanagan di rumah atau di jalan umum.kemudian menggunakan gambaran mental, individu mengasosiasikan setiap gambaran itu dengan lokasi tertentu.

                Variasi metode empat yang cocok untuk pengumpulan fakata penting adalah memvisualisasikan matapelajran atau sekelompok materi sebagai semacam kelompok lemari arsip. Setiap rak secara mental  dibeli dengan topik utama, periode waktu, atau beberapa petunjuka tertentu. Maisng-masing berkas dalam rak  mungkin merepresentasikan subtopik, peristiwa utama, orang atau beberapa petunjuk penting lainnya. Selama belajar, siswa memvisualisasikan label pada rak  tertentu, membukannya, dan memasukan informasi tertentu ke dalam berkas yang relevan. Misalnya, untuk pelajaran perkembangan mausia,siswa menvisualisasikan rakyang diberi label  masa kanak-kanak awal dansecara mental meletakkan informasi tentang tipe pengalaman bermain anak dalam folder yang diberi label permainan.

                Agar efektif sebagai petunjuk mental untuk mengambil kembali informasi, alat mneomonic harus memenuhi tiga kriteria(Belezza, 1996). Pertama, petunjuk itu harus reliabe; yakni, mudah dimunculkan pada saat mengingat. Kedua, menomonic harus mudah  dikaitkan dengan infrormasi baru yang akan dipelajari (h.353); citra visual adalah lebih tepat ketimbang kata-kata abstrak. Ketiga, petunjuk-penunjuk itu harusberbeda satu sama lain dan mudah diidentifikasi perbedaanya. Jika tidak, lebih dari satu butir informasi akan dihubungkan dengan petunjuk yang sama. Akhirnya adalah kebingungan atau lupa (h. 354).

Mengodekan konsep,Prinsip, dan Gagasan. Ada dua metode untuk pengkodean isi pengetahuan yang terdiri dari konsep,prinsip,dan gagasan. Metode itu adalah : (a) Presentasi tambahan atau review materi teks mengidentifikasi bahwa presentasi yang diberi jeda selama periode waktu tertentu hampir dua kali lipat lebih efektif dengan dua presentasi massal  yang hanya diberi jeda hanya bebrapa jam (Untuk ulasan, lihat Dempster,1996). Mambaca untuk kedua kalinyaatau review memeberi pemelajar kesempatan untuk mengambil informasi dari memori jangka panjang dan mengodekan fakta atau perincian tambahan.

                Sebaliknya, model generatif berpendapat bahwa pemahaman dan penegrtian adalah hasil dua macam relasi (Wittrock, 1990, 1992). Relasi itu adalah: (a) relasi antar konsep, dan(b) relasi antar pengalamn sebelumnya atau pengetahuan dasar pemelajar dan informasi baru. Pengajaran untuk pemahaman melibatkan tindakan mengarahan siswa untuk mengostruksi dua tipe relasi ini (Wittrock,1992,h. 532) dalam satu studi,siswa yang menjawab satu sampai tiga pertanyannya inferensial setelah membaca paragraf akan mampu mengingat lebih banyak gagasan dibandingkan dengan siswa yang membaca paragraf akan mampu mengingat lebih banyak gagasan dibandingkan dengan siswa yang membaca versi deklartifnya (rote recall) lumnya telah diajari strategi aktivitas pengertahuan memiliki nilai pemahaman yang lebih tinggi ketmbang siswa yang diajari strategi untuk mengidentifikasiide utama (Spires & Donely, 1998).

Pengembangan kembali (Retrieval)

                 Istilah retrieval mengacu pada pengaksesan informasi yang disimpan di dalam memori jangka panjang Meskipun model komputer mengimplikasikan bahwa retrievalitu berlangsung cepat tanpa usaha. Misalnya, jika diminta mengingat kapan sebuah di ruan tamu dibeli, pemilinya akan mencari tahu di memorinyaan mengingat bahw akursi itu dibeli saat dia tinggal di  apartemen X di kota Y. Informai ini membantu mengingat bahwa dia melihatnya di jual ti toko W (Conway, 1996).

                Samap 1970-1n, kegagalan untuk memproduksi infromasi ketika dibutuhkan dianggap sebagai masalah pengkodean atau hasil dari kerusakan memori tentang kejadian itu (Reodiger &Guynn, 1996). Namun Tuvinf (1974) memperkenalkan kemungkinan bahwa pengkodean dan penyimpanan memori mungkin sukses, namun gagal untuk mengingat satu butir informasi sebagai akibat dari kegagalan retrival. Informasi mungkin ada di memori jangka pangjang namun tidak dapat diakses karena kurangnya petunjuk pengingatan.Dengan kata lain, pengingatan adalah mirip dengan kegiatan psikologi lainnya.Misalnya, bintang di langitdapat dilihat jika cahayanhay mencapai mata kita dan juka tidak ada cahaya yang dipantulkan dari langit di dekitar bintang itu. Demikian pula, Kita ingat suatu kejadian jika pengkodeannya menghasilkan  jejak memori dan ada sesuatu yang mengingatkan kita pada kejadian iyu (h. 74).

                Petunjuk untuk retrieval  bisa eksternal, internal atau kombinasidari keduanny. Dalam Contoh di atas,penyimpanan tentang tanggal pembelian kursi adalah petunjuk eksternal yang menimbulkan pengingatan kota dan apartemen yang pernah  ditinggali (petunjuk eksternal) yang kemudian menimbulkan pengingatan penjualaln kursi di toko W. Alasan untuk menggunakan mneomonic untuk informasi yang mungkin kurang bermakna atau sulit penggambarannya, misalnya, adalah untuk menciptakan petunjuk mental internet yang dapat diakses di waktu mendatang.

Ringkasan

                Komponen esensial pemrosesan informasi yang dapat diimplikasikan untuk belajar adalah belajar komponen dan proses persepsi, pengkodean,pengambilan informasi dari memori jangka panjang ketika diperlukan. Kerangka belajar terdiri dari : (a) pengethaun sebelumnya yang dimiliki pemelajar, baik itu tersembunyi maupun konseptual (isi pengetahuan  dan diskursus), dan (b) sifat penataan dari infromasi yang akan dipelajari. Pengetahuan pemelajar berfungsi sebagai kerangka untuk mengidentifikasi informasi yang datang dan memengaruhi inferensi pemelajar tentang informasi  baru itu. Pengetahuan ekstensif juga dapat (a) memperkuat kapsiatas memori kerja untuk mengodekan informasi dalam kelompok besar, dan (b) menaikkan kecepatan pemrosesan.

                Dua pengorganisasian materi yang akan di pelajari secara formal adalah sentasi guru dan pemberian teks.tetapi banyak buku ajar (texbook) sulit dibaca dan sering memuat infromasi yang tidak relevan.Beberapa teks menggunakan perincian yang tidak relevan yang dapat mengalihkan perhatian siswa dari informasi yang penting.

                Persepsi sebagai langkah pertama dalam memahami informasi, memilih dan mengenali informasi yang datang.Aspek esensial dalam proses ini adalah pengetahuan dan perhatian pemelajar. Perhatian berfungsi sebagai manajer garda depan, dengan memilih informasi yang akan diproses lebih lanjut, dan penegtahuan sebelumnya membantu mengidentifikasi informasiyang datang. Pengkodean yang mempersiapkan informasi terpilih untuk disimpan di meori jangka panjang dan mengingat kembali, terdiri dari dua tipe strategi. Latihan untuk memlihara pembacaan infromasi berulan-ulang,hanya efektif untuk mengingat dalam jangka pendek.Latihan elboratif, yang mengubah informasi dan menciptakan hubungan dengan pengetahuan sebelumnya, adalah strategi pengkodean yag efekti. Contoh makna antara konsep atau gagasan baru dan antara konseo baru dengan pengetahuan sebelumnya dipelajari

 PRINSIP PEMBELJARAN

Pemrosesan informasi merupakan prespektif khusus dalam ranah psikolgi  kognitif yang lebih luas. Pembelajaran dapat dirancang untuk memfasilitasi setipa proses yang diidentifikasi oleh teori pemrosesan informasi                    

Asumsi Dasar                    

                Asumsi dasar dari pemrosesan informais mendeskripsikan sifat dari sistem memori manusia da representasi pengetahuan dalam memori . Aplikaisnya di kelas didasarkan pada asumsi bahwa memori manusia adalah sistem aktif yang memilih,mengorganisasikan, dan mengodekan untuk penyimpanan informasi baru atau keterampilan yang akan dipelajari. Tujuan penting di kelas adalah mengembangkan dalam diri pemelajar kekayaan pengetahuan yang disimpan dan strategi efektif untuk memahami dan menguasai informasi dalam ranah yang berbeda-beda.

Komponen Pembelajaran

                Komponen utama dalam pembelajaran adalah : (a) menstrukturisasi kerangka belajar; (b) memfasilitasi perhatian belajar; (c) memfasilitasi pengkodean informasi; dan (d) mengajari siswa strategi mengostruksi makna.

Menangani Kerangka Belajar

                Kerangka belajar terdiri dari penegtahuan pemelajar dan organisasi informasi yang akan dipelajari.peran pemelajar adalah : (a) memberi kontribusi pada bagaimana pengetahuan pemelajar berintrraksidengan belajar baru, dan (b) menstruktur informasi yang akan dipelejari denga cara yang bermakna.

                Baik itu pengetahuan diskursus, terutama pengetahuan struktur teks, maupun ranahpengetahuan siswa adalah penting dalam pemahaman siswa terhadap prestasi darigur dan materi teks.

Pengetahuan Struktur Teks.  Pengetahuan struktur teks, terutama organisasinya, adalah penting dalam membantu pembaca untuk membedakan informasi yang penting dengan yang tidak penting (Dole, Duffy, Roehler, & Pearson, 1991; Garner, 1990). Misalnya, dalam dua studi, sebanyak 20% siswa kelas tujuh tidak mapu secara logis mengurutkan tujuh kalimat yang diorganisasikan secara acak menjadi sebuah paragraf yang koheren. Lebih jauh, sepertiga dari siswa kelas tiga dan lima tidak bisa menunjukkan pokok kalimat dalam kalimat yang ditata secara acak (Garner et al., 1986).

          Selain organisasi teks,pembelajaran tenteng pengenalan dan pemahaman kata-kata petunjuk juga penting (Mayer, 1984). Kata0kata petunjuk adalah kata-kata nonkoten yang menekankan pada struktur konseptual dari materi. Contohnya adalah kalimat pembuka, judul paragraf, dan kata penghubung seperti “masalahnya adalah ...” juga mencakup pula “kata pengarah” seperti sayangnya dan yang lebih penting.

Ramah Pengetahuan.  Untuk berbagai level usia dan kemampuan, pembaca menggunakan basis pengetahuannya sebagai filter untuk menginterpretasikan dan mengonstruksi makna dari bagian teks (Doleet al.,1991). Ketika pengetahuan pembelajar belum lengkap, naif, atau keliru, interpretasinya akan tidak lengkap atau salah (h. 24). Selain itu, ketika materi yang akan dipelajari itu bertentangan dengan basis pengetahuan yang dimilik pemelajar, biasanya pengetahuan pemelajarlah yang menang (untuk diskusi, lihat Dochy, Segers, & Buehl, 1999).

          Selama siswa menempuh sistem pendidikan, relasi antara ranah pengetahuan siswa dan materi teks akan makin penting (alexander, Kulikowich, & Jetton, 1994). Penyebab utamanya adalah bahwa teks manjadi makin penting sebagai sumber informasi untuk siswa sekolah menengah dan menengah atas. Teks menjadi mekanisme primer untuk menambah ranah pengetahuan siswa. Akan tetapi, paradoksnya, pengetahuan pokok siswa merupakan hal penting untuk menginterpretasikan teks, yang menjadi makin panjang dan kompleks untuk tingkat SMP dan SMA (alexander et al., 1991).

          Hubungan antara ranah pengetahuan pemelajar dan pemahaman teks didekskripsikan oleh Stanovich (1986) sebaga efek Matthew. Istilah ini diambil dari bagian teks biblikal di Matthew 25:29, yang menyatakan bahwa orang-orang yang kaya semakin kaya dan yang miskin semakin miskin. Jika diaplikasikan untuk belajar di sekolah, siswa yang memiliki lebih banyak pengetahuan pokok materi akan lebih mampu memproses informasi dari teks, dan karenanya mendapat lebih banyak informais yang terkait dengan ranah saat mereka naik kelas. Sebalinya, siswa dengan ranah pengetahuan yang lemah akan kurang mampu menangani teks yang lebih sulit dan karenanya akan semakin ketinggalan (Alexander et al., h. 215).

          Strategi untuk mengatasi persoalan ini adalah mengikuti tugas membaca bersama dengan diskusi kelas. Tujuannya adalah untuk menjelaskan konsep yang sulit atau tidak familier. Misalnya, pernyataan dalam satu teks sekolah dasar adalah “Plans Indians lived mainly in tepeps; some california tribes lived in simple earth-covered shelteres,” dan seterusnya. Bagi anak yang tidak tahu atau tidak mampu mengaktifkan pengeetahuan tentang hubungan antara gaya rumah dan gaya hidup, iklim, dan ketersediaan bahan baku, informasi ini hanya sekedar informasi arbitrer (Bransford, Vye, Adams, & Perfetto, 1989, h. 216). Diskusi kelas dimana siswa mengeksplorasi penyebab perbedaan yang dideskripsikan di dalam pernyataan umum itu akan memberikan pengalaman dalam mengelaborasi teks dan mengubah pengetahuan sebelumnya tentang topik tersebut.

Pengorganisasian informasi yang akan dipelajari. Beberapa studi telah merestrukturisasi materi teks yang disusun dengan buruk, strategi yang memperkaya belajar dan minat pada pokok pembahasan (Alexander et al., 1994). Meskipun demikian, pada banyak situasi, guru bertanggung jawab memberikan susunan materi teks yang bermakna. Slaah satu saran strateginya dalah pengorganisasian awal (advance organizers). advance organizers, yang akan dibahas dibagian selnjutnya, berfungsi sebagai payung di mana siswa dapat mencocokkan lebih banyak informasi perinci saat dia membaca.

          Cara lainnya adalah menyusun materi dengan menggunakan materi komputer hypercard atau nonlinier. Dalam pengaturan ini, pemelajar dapat mengakses bagian-bagian informasi yang dipilihnya. Kelemahannya dalah banyak teks hypercard awal terlalu panjang (Alexander et al., 1991). Faktor ini menimbulkan masalah bagi pembaca yang memiliki strategi pemrosesan yang buruk. Yang penting dalam mendesain materi hypercard adalah membantu siswa mengembangkan organisasi informasi konseptual. Layar ulasan yang menunjukkan relasi antarkonsep pada poin-poin pilihan akan bisa membantu (Spoehr, 1994).

Memfasilitasi Perhatian Pemelajar

          Aspek penting dari pembelajaran adalah menciptakan lingkungan yang membuat siswa dapat fokus pada tugas-tugas penting (Bruning et al., 1995) dan kemudian memberi penilaian informal atas persepsi pemelajar. Langkah-langkah ini penting sebab pemelajar merespon pembelajaran yang dipahaminya secara aktif, yang tidak selalu berupa pelajaran yang disajikan (Shulman, 1986). Salah satu pendekatan adalah mengaktifkan pengetahuan siswa yang relevan segera sebelum pelajaran. Misalnya, untuk pelajaran tentang konduksi panas dan hubungan antara kepadatan objek dan konduksi panasnya, siswa mengungkap contoh objek yang bisa menghantarkan panas. Satu siswi menyebut pegangan wajan yang dipanaskan di kompor, yang lainnya menyebutkan dinding rumah di musim dingin, dan sebagainya. Kemudian dilakukan eksperimen yang terkontrol di mana beberapa materi yang berbeda dengan ukuran sama diletakkan di atas api dan lalu mendiskusikan mengapa beberapa benda menjadi cepat panas sedangkan yang lainnya tetap dingi (Bruning et al., 1995).

Pengorganisasian Awal (advance organizers).  David Ausubel, yang memperkenalkan advance organizers,  mendukung penggunaan  pembelajaran langsung ketika hendak mempelajari isi informasi. Tetapi, dia memperingatkan bahwa pembelajaran harus menciptakan kegiatan pembelajaran yang bermakna, bukan menghapal tanpa berfikir. Untuk memfasilitasi belajar yang bermakna, pembelajaran harus menghubungkan ide-ide baru dan konsep dengan pengetahuan yang dimiliki siswa melalui advance organizers. Konsep ini bersifat inklusif yang berfungsi sebagai “perancahan gagasan (ideational scaffolding)” (Ausubel, 1968). advance organizers harus dipilih dengan hati-hati untuk dipakai sebagai penghubung antara informasi yang telah tersimpan dalam diri siswa dan belajar yang baru. advance organizers memberikan kerangka konseptual dan memfasilitasi pengkodean informasi baru.

          Dua tipe organizer yang diidentifikas oleh Ausubel (1968) adalah expository (ddigunakan bersama materi yang belum dikenali) dan comparative digunakan untuk memfasilitasi integrasi ide-ide baru di dalam materi yang relatif familier, konsep yang sudah dipeajari sebelumnya). Meskipun beberapa riset awal mengindikasikan tidak adanya efek advance organizers, Corkill (1992) mencatat bahwa variasi materi, seperti aktivitas pra-membaca, pemberian judul paragraf, mempelajari tujuan, dan penjelasan, secara keliru dilabeli sebagai advance organizers. Namun, advance organizers bukanlah tinjauan awal atas belajar baru ataupun pengorganisasian materi yang akan dipelajari.

          Riset mengidikasikan bahwa organizers tertulis harus konkret dan memuat contoh-contoh yang mengilustrasikan hubungan sejalan antara ide-ide dalam advance organizers dengan ide-ide dalam materi baru (Corkill, 1992, h.63). keterangan advance organizers juga penting; siswa mungkin membutuhkan advance organizers yang berbeda-beda, bergantung pada pengetahuan sebelumnya dan ketrampilan membaca mereka.

Mengajarkan Strategi Perhatian Selektif. Tugas utama kedua bagi guru dalam memfasilitasi perhatian pemelajar adalah mengajarkan siswa untuk menguasai informasi secara strategis. Langkah pertama adalah memfokuskan perhatian pada ide-ide penting, fakta, konsep, dan generalisasi yang akan dipelajari. Namun, terutama ketika membaca materi teks, perhatian anak dan orang dewasa sering tidak strategis, tidak sadar, atau tidak selektif (Garner, 1992, h. 58). Ketika individu memproses Materi yang bermakna, mereka sering melakukannya dengan tidak bersungguh-sungguh (Pressley et al., 1992).

          Guru dapat melakukan pembelajaran dengan memfokuskan perhatian, menggunakan pertanyaan untuk mengarahkan perhatian siswa pada materi yang [enting dan kemudian mengawasi penggunaan pertanyaan ini oleh mereka sendiri. Pertanyaan yang cocok untuk mengawali adalah “dimana kita mesti mencari informasi yang penting ?” (kalimat pertama atau kedua dalam paragraf) dan “informasi apa yang perlu kita masukkan ?” (Garner, 1992).

Memfasilitasi Pengkodean Butir-butir Khusus

          Riset laboratoris tentang pengkodean daftar kata menunjukkan bahwa tes sebelum penilaian akhir dapat memperkuat pengingatan. Di kelas, praktik ini dapat diaplikasikan untuk pelajaran ejaan dan kosakata di sekolah dasar. Tes bukan sekadar kegiatan netral yang memberi bukti atas pengetahuan seseorang (Dempster, 1996). Tes mengharuskan siswa mengambil informasi dari memori dan berinteraksi dengannya lagi (Roediger & Guynn, 1996).

          Metode yang disebut mnemonic (jembatan keledai) cocok untuk asosiasi arbitrer pada berbagai pelajaran yang berbeda-beda yang harus dipelajari. Kalimat dan akronim, mislanya, adalah mnemonic organisasional yang membantu dalam mempelajari informasi dan bertindak sebagai petunjuk retrival untuk pengingatan selanjutnya. Mnemonic paling efektif untuk hal-hal yang harus diingat dengan urutan tertentu (Snowman, 1986). Mislanya, mnemonic yang bermanfaat untuk musik adalah kalimat “every good boy does fine.” Huruf-huruf awal (e, g, b, d, f) adalah not-not yang ditulis di tangga nada musik. Demikian pula, kata face merepresentasikan not di antara tangga musik yaitu (f, a, c, e). Contoh untuk siswa anatomi adalah rima “On old Olympia’s towering top, a Finn, Visigoth, and German vault, skip and hop” (Solso, 1988, h. 227). Huruf-huruf awal dari setiap kata dari baris pertama merepresentasikan saraf kranial (olfactory, optic, oculomotor, trochlear, trigeminal, dan seterusnya).

          Baik itu petunjuk visual maupun petunjuk verbal yang dibuat sendiri oleh pemelajar dapat memperkuat pengkodean. Teknik yang fleksibel, yang pada mulanya dibuat untuk mempelajari bahas asing, adalah metode kata kunci (keyword). Teknik ini membagi belajar kosakata menjadi dua langkah utama. Langkah pertama adalah pemelajar memilih satu kata bahasa Inggris yang terdengar seperti bagian dari bahas asing. Langkah ini merupakan penghubung akustik (Atkinson, 1975, h.821). langkah selanjutnya adalah membentuk citra/gambaran mental dari kata kunci yang berinteraksi dengan kata Inggris yang ekuivalen dengan kata bahasa asing, yang disebut penghubung imajiner. Misalnya, kata Spanyol untuk duck

terdengar seperti “pot-o” (penghubung akustik). Gambaran interaktif adalah bebek yang bersembunyi di dalam pot bunga yang ditelengkupkan. Contoh lain adalah penggunaan kata wave untuk kata Spanyol huevo (wave-o), yang berarti “telur”. Gambaran visualnya adalah telur raksasa yang terombang-ambing di gelombang ombak (Jones & Hall, 1982).

          Meskipun dirancang untuk mempelajari bahasa asing, metode kata kunci bisa diaplikasikan untuk tugas belajar lainnya. Contohnya antara lain mempelajari definisi medis, menghubungkan penemu dengan penemunya (Jones & Hall, 1982), memperkuat memori fakta (Levin, 1986), dan meningkatkan belajar dari teks (McCormick & Levin, 1984). Pencitraan juga berguna untuk mempelajari informasi tentang konsep yang sama sekali belum dikenal, seperti informasi tentang suatu negara yang belum dikenal (Pressley, Johnson, Symons, McGoldrick, & Kurita, 1982, h. 12).

          Metode mnemonic juga berguna untuk menyampaikan makna dan struktur ketika istilah diorganisasikan secara hierarkis. Levin dan Levin  (1990) mengembangkan sistem mnemonic untuk istilah klasifikasi tanaman dimana: (a) istilah partikular direkodekan ke dalam proksi konkret yang mirip secara ortografis (kata kunci), dan (b) hubungan antar-istilah direpresentasikan sebagai relasi semantik bergambar. Misalnya, angiosperm menjadi peri yang memegang tali yang diikatkan pada monyet (untuk monocotylan) dan monyet memanah (untuk arales) di wajan penggorengan (untuk pandanales) (h. 302). Hubungan subordinatnya diilustrasikan dalam gambar dengan meletakkan gambar-gambar itu dalam urutan dari atas ke bawah yang dimulai dengan gambar peri diurutan teratas. Hasilnya mengindikasikan bahwa sistem ini, ketika dibandingkan dengan bagan taksonomi, secara signifikan meningkatkan pengingatan pada saat tes langsung dan tes yang ditangguhkan (dua bulan kemudian) untuk mahasiswa. Kelompok mnemonic juga lebih mahir dalam menempatkan istilah tanaman di dalam taksonomi.

          Strategi pencitraan ini dapat membantu siswa yang mengalami reterdasi mental atau ketidakmampuan belajar (lihat Mastropieri & Fulk, 1990; Turnure & Lane, 1987). Akan tetapi, agar efektif, mnemonic ini harus dijelaskan, ditunjukkan, dan diaplikasikan pada banyak situasi.

Pengajaran Strategik

          Stategi merupakan pengoperasian mengenai dan berkait dengan suatu tugas (Pressley, Borkowski, & Schneider, 1987). Pengajaran proses dan strategi untuk konsep belajar, prinsip, dan gagasan merupakan hal penting karena dua sebab. Pertama, siswa cenderung melebih-lebihkan pemahaman mereka atas teks. Bradshaw (2000) tidak menemukan hubungan antara penilaian diri dari anak SD pada

pemahaman teks mereka dengan prestasi mereka pada pertanyaan pemahaman tertentu. Kedua, dari pembelajaran ini adalah banyak siswa gagal menggunakan strategi yang efektif.

          Isu-isu dalam pengajaran strategi meliputi berbagai bentuk strategi untuk mengonstruksi makna dan langkah-langkah dalam stategi pengajaran. Dua strategi spesifik yang tampak efektif untuk mengonstruksi makna dari teks dan materi lisan adalah meringkas dan pertanyaan-diri. Tujuan dari strategi ini adalah membantu siswa untuk mengonstruksi model makna dari pengetahuan sebelumnya, petunjuk yang ada di dalam materi, dan konteks pembelajarannya (Dole et al., 1991).

Peringkaan. Tujuan meringkas adalah untuk menangkap pokok pembelajaran dan pada saat yang sama mereduksi materi. Ringkasan materi yang efektif mengharuskan pembelajar menelusuri organisasi informasi yang besar, membedakan gagasan-gagasan yang penting dengan yang tidak penting, dan kemudian menyintesiskan gagasan-gagasan utama ke dalam organisasi baru yang koheren yang merepresentasikan teks asli (Dole et al., 1991). Aturan untuk mengembangkan ringkasan antara lain: (a) menghapus materi yang tidak perlu; (b) mengiliminasi kelebihan; (c) mengganti istilah superordinat untuk kelompok istilah dan/atau daftar kejadian; dan (d) menemukan kalimat topik jika tidak satu pun yang tampak pada teks (Brown & Day,1983).

          Pemeringkasan sering direkomendasikan sebagai strategi untuk memperkaya makna bacaan. Pemeringkasan juga dapat memperkaya pemahaman materi yang disajikan secara lisan setelah materi itu dicata (King, 1992). Topik pelajaran atau presentasi dapat diubah menjadi satu kalimat yang mereflesikan gagasan utama dan subtopik yang berhubungan dengan gagasan utama.    

          Seperti telah dikemukakan di atas, efektifitas pemeringkasan tergantung pada kemampuan siswa untuk membedakan informasi yang penting dengan yang tidak penting (Dole et al., 1991). Misalnya, dalam membaca, riset mengindikasikan bahwa pembaca yang baik menggunakan pengetahuan umum dan ranah pengetahuannya serta pengetahuan tentang struktur teksnya untuk mengidentifikasi informasi penting (Dole et al., 1991). Garner (1990) membedakan peringkasan yang tidak efisien dengan yang efisien secara strategik berdasarkan kemampuan. Peringkasan yang tidak efisien menyalin gagasan utama secara strategik berdasarkan kemampuan. Peringkasan yang tidak efisien menyalin gagasan utama secara verbatim dari teks dan tidak membuat kalimat sendiri atau tidak mengombinasikan ide. Sebaliknya, peringkasan yang efisien hanya memilih teks terpenting, menggunakan aturan untuk memadatkan teks, dan membuat ringkasan yang koheren (h. 263).

Pertanyaan Diri. Pertanyaan yang dibuat oleh guru adalah praktik tradisional dalam pengajarn membaca. Tetapi riset terbaru mengindikasikan bahwa mengajari siswa

Untuk membuat pertanyaan sendiri akan menstimulasi inferensi dan penjelasan tentang materi dan, karena itu, pemahaman mereka (Dole et al., 1991; King, 1991,1992; Pressley et al., 1992).

          Produk yang dihasilkan dalam pertanyaan diri adalah seperangkat pertanyaan dan jawaban tentang pembelajarn. Ketika pertanyaannya membutuhkan inferensi dari pemalajar, yakni ketika merupakan pertanyaan peringkat tinggi, pertanyaan itu dapat membantu pemelajar untuk mengorganisasikan materi baru dan mengintregasikan informasi itu dengan pengetahuan yang sudah ada. Selain itu, pertanyaan diri adalah strategi metakognitif karena ia adalah jalan bagi pemelajar untuk mengecek taraf pemahaman dan penguasaan materi (King, 1992).

          Periset telah mengidentifikasi beberapa cara penerapan pertanyaan diri untuk pemahaman. Salah satu pendekatan, yang disebut interogasi elaboratif, adalah mengajukan pertanyaan “mengapa” terhadap pernyataan faktual dalam teks. Misalnya, untuk pernyataan tentang provinsi di Kanada, mahasiswa universitas di Kanada mengajukan pernyataan “Mengapa stasiun radio pertama didirikan di Alberta ?” (Presslet et al., 1992). Untuk siswa, periset menyusun hipotesis bahwa pertanyaan “mengapa” itu akan mengaktifkan pengetahuan yang sudah ada yang berkaitan dengan fakta baru (h. 98).

          Pendekatan kedua untuk menghasilkan pertanyaan yang memerlukan pemikiran adalah dengan mengajarkan kemampuan khusus (King, 1990, 1991, 1992). Dua tipenya adalah pertanyaan berbasis pelajaran dan pertanyaan berbasis pengalaman (King, 1994). Contoh pertanyaan berbasis perlajaran adalah “Apa arti dari ____ ? Mengapa ___ itu penting ? Bagaimana persamaan ___ dan ___ ? Apa kelebihan dan kekurangan dari ___ ?” (h. 341). Contoh dari pertanyaan berbasis pengalaman adalah “bagaimana anda akan menggunakan ___ untuk ___ ? Apa yang tejadi jika ___ ? Bagaimana ___ berkaitan dengan ___ yang sudah kita pelajari ? (h. 341). Membuat pertanyaan semacam itu membutuhkan identifikasi gagasan utama dan cara-cara ide itu berkaitan satu sama lain dan kaitannya dengan pengetahuan dan pengalaman siswa. Dalam sebuah studi, sepasang atau kelompok –kelompok kecil siswa diminta membuat pertanyaan tentang informasi sains yang diberikan dalam pelajaran dan presensi guru (King, 1994). Pengombinasisan dua tipe pertanyaan itu lebih efektif daripada hanya menggunakan pertanyaan berbasis pelajaran atau menggunakan konstruksi peta kognitif dari konsep sains yang dimiliki pelajar. Peringkat elaborasi dalam bentuk pertanyaan itu merupakan komponen penting dalam model Wittrock (1990).

          Pendekatan ketiga untuk pertanyaan diri berkaitan dengan identifikasi tema cerita oleh siswa sekolah dasar (William et al., 2002). Anak-anak pertama-tama diajari empat pertanyaan pengorganisasi yang membantu mereka mengidentifikasi

Komponen alur cerita penting yang memberikan informasi untuk mengembangkan suatu tema. Pertanyaan itu adalah “siapa tokoh utamanya ? Apa masalah yang dihadapi tokoh utama ? Apa yang dilakukan tokoh utama untuk mengatasi masalah itu ? Dan apa yang terjadi ?” (h. 236). Guru harus mengajukan pertanyaan ini dengan menanyakan dan sekaligus menjawabnya, yang merupakan model bagi siswa. Setelah siswa menunjukkan kemahiran dengan pertanyaan-pertanyaan tersebut, menghadapi pertanyaan, empat butir pengorganisasian pertanyaan akan mampu mengidentifikasi tema. Contohnya adalah “Apa yang telah terjadi baik atau buruk ? Mengapa baik atau mengapa buruk ? Tokoh utama mengetahui bahwa dia dapat ___. Kita seharusnya ___. “ (h. 237).

          Pendekatan keempat yang menaikkan skor kemampuan baca bagi siswa yang lemah pemahamannya adalah dengan mengombinasikan pebelajaran melalui pencarian kata-kata petunjuk di dalam teks dengan menjawab pertanyaan “siapa”, “dimana”, “mengapa”, dan “kapan” (McGee & Johnson, 2003). Anak antara usia 6 dan 9 tahun yang kesulitan untuk memahami ikut berpartisipasi dalam kelompok lima anak dalam dua sesi per minggu (masing-masing selama 20-30 menit) selama tiga pekan. Bagi anak, mencari kata petunjuk merupakan aktifitas baru; mereka sebelumnya belum pernah mendekonstruksi teks (h. 56).

Rekomendasi untuk Pengajaran Strategi. Kritik terhadap strategi mengajarkan yang sering muncul adalah bahwa siswa tidak melanjutkan menggunakan strategi tanpa petunjuk spesifik untuk melakukannya (Pressley & El-Dinary, 1992, h. 86). Namun, mengimplementasikan langkah-langkah khusus bersama dengan pengajaran strategi pembelajaran dapat meningkatkan transfer ke tugas lain yang serupa. Pertama, menentukan aktivitas tertentu yang dilakukan oleh siswa dan dasar alasan dari tindakan mereka. Misalnya, siswa yang hanya membaca sepintas lalu materi menunjukkan sikap penghindaran tugs sekolah dan/atau menunjukkan bahwa tugas itu tidak memiliki makna inheren bagi kehidupan diluar sekolah.

          Kedua, memperlihatkan manfaat strategi yang digunakan dalam tugas sekolah dan aktivitas lain. Misalnya, menunjukkan bagaiman mengonstruksi makna dari pengetahuan yang telah dimiliki dan etunjuk di dalam teks dan konteks situasional (Dole et al., 1991). Juga meminta siswa untuk membandingkan kinerja mereka sebelum dan sesudah menggunakan strategi tertentu (Pressley & El-Dinary, 1992).

          Langkah-langkah penting dalam mengajarkan suatu strategi adalah: (a) mendeskripsikan dan kemudian menunjukkan contoh strategi, (b) memberikan latihan dengan bimbingan guru yang diiringi dengan pujian dan tanggapan korektif, dan (c) mengajarkan kapan dan dimana strategi tertentu bisa dipakai. Informasi ini adalah komponen penting dari pengetahuan metakognitif siswa (lihat Bab 7). Ter-

Akhir, latihan harus dimulai dengan materi sederhana dan dilanjutkan ke tugas-tugas sesuai peringkat kelas (Pressley et al., h. 25).

          Mengajarkan strategi bukanlah “penyelesaian cepat”. Strategi seperti menyusun kalimat, meringkas, dan pertanyaan diri membutuhkan waktu dan latihan agar dapat berkembang biak. Karena itu, dalam satu waktu hanya boleh diajarkan satu strategi, dan ia harus dikuasai dengan baik sebelum memperkenalkan strategi lain. Ringkasnya, mengajarkan strategi yang sukses tidak boleh dilihat sebagai remediasi. Tujuannya adalah mengembangkan ketrampilan pemahaman yang canggih untuk semua siswa (Pressley et al., 1989).

Ringkasan

          Komponen utama dalam pembelajaran dari perspektif pemrosesan informasi adalah memperkaya pengetahuan yang telah dimiliki pemelajar, mengkodekan dan mengonstruksi makna, dan mengajari siswa strategi untuk memperkaya pemahaman mereka atas teks dan presentasi oral.

          Baik itu pengetahuan dsikursus maupun pengetahuan ranah siswa merupakan hal penting dalam memahami materi teks dan presentasi guru. Guru dapat membantu siswa dalam mengembangkan pengetahuan struktur teks dengan mengajari mereka untuk mengenali tanda-tanda seperti kalimta pendahuluan, pokok pikiran paragraf, dan kata-kata petunjuk. Bagi siswa dengan pengetahuan latar belakang yang lemah, atau teks yang ditulis dengan buruk, diskusi kelompok kecil dan kelas dapat membantu mengembangkan beberapa hal yang terlewati.

          Yang esensial dalam perencanaan pembelajaran adalah fakta bahwa siswa hanya merespons pada pembelajaran yang dapat dia pahami secara aktif. Karena itu, pembelajaran harus memfokuskan perhatian pemelajar pada tugas-tugas penting dan secara informal menilai persepsi pemelajar. Salah satu pendekatan adalah mengimplementasikan aktivitas pra-pengajaran yang mengaktifkan pengetahuan sebelumnya dan/atau menghubungkan pengetahuan sebelumya dengan konsep utama. Pendekatan lain adalaah menggunakan advance organizers. Ini mencakup konsep inklusif yang berfungsi sebagai penghubung antara simpanan informasi siswa dan belajar baru; mereka berfungsi sebagai kerangka konseptual dan juga memfasilitasi pengkodean. Strategi lainnya adalah mengajari siswa untuk menemukan informasi penting dalam teks dan materi lainnya.

          Metode untuk mengkodekan butir informasi khusus seperti kosakata, tanggal, dan fakta antara lain adalah tes pendahuluan dan berbagai teknik mnemoni. Contohnya adalah rima, akronim, ucapan, dan petunjuk yang dibuat sendiri oleh pemelajar, seperti metode kata kunci. Dua elemen dalam mnemonic kata kunci adalah

Hubungan akustik dengan kata yang akan dipelajari, dan citra dari hubungan akustik yang berinteraksi dengan semantik yang berkaitan dengan kata baru. Strategi berbasis pencitraan juga dapat membantusiswa yang memiliki ketidakmampuan belajar untuk mengingat dan belajar.

          Dua strategi untuk mengonstruksi makna dalam informasi yang kompleks adalah meringkas dan pertanyaan diri. Salah satu strategi meringkas adalah mengubah suatu topik ke dalam satu kalimat yang merefleksikan gagasan utama dan menghubungkan subtopik dan gagasan yang terkait secara bersama-sama. Pertanyaan diri dapat berguna untuk informasi fakta dan tipe informasi lainnya. Dalam menggunakan pertanyaan “mengapa”, tujuannya adalah mengaktifkan pengetahuan sebelumnya dari siswa yang berkaitan dengan fakta baru. Pertanyaan diri untuk menghasilkan makna dalam satu bagian teks harus menggunakan pertanyaan aplikasi dimana pemelajar menciptakan contoh baru, menjelaskan bagaimana konsep utama itu dipakai, dan mengidentifikasi hubungan antar-ide utama. Strategi pengajaran utuk mengembangkan makna dari teks dan presentasi membutuhkan pendemonstrasian manfaat dari strategi itu, mendeskripsikan dan memberi contoh strategi, dan memberikan latihan dengan bimbingan guru dengan memberi pujian dan tanggapan korektif.

APLIKASI EDUKASIONAL

          Teori pemrosesan informasi dimulai sebagai upaya riset untuk memahami kegiatan kognitif yang dilakukan oleh manusia. Riset ini kemudian dikembangkan untuk mengetahui bagaimana siswa memproses informasi di berbagai area subjek dan mengidentifikasi strategi untuk memfasilitasi pemrosesan.

Isu Kelas

          Isu-isu ruang kelas yang dibahas oleh teori pemrosesan informasi adalah isu-isu yang berkaitan langsung dengan proses kognitif.

Krakteristik Pemelajar

          Karakteristik siswa yang penting dalam manajemen belajar dikelas adalah perbedaan individual, kesiapan untuk belajar, dan motivasi. Dari ketiganya, perbedaan individual dibahas dalam kaitannya dengan pemecahan masalah, yang didiskusikan di Bab 7.

Proses Kognitif dan Pembelajaran

          Fokus dalam teori pemrosesan informasi adalah variasi dari proses dimana individu memahami, mengodekan, mengingat, mengingat kembali, dan mengapli-

Kasikan informasi atau pengetahuan. Isu transfer bealajar dan mempelajari ketrampilan “bagaimana cara belajar” juga dibahas.

Transfer Belajar. Biasanya, transfer belajar merujuk pada ketrampilan atau pengetahuan yang dipelajari dalam satu konteks atau situasi yang kemudian diaplikasikan ke konteks baru. Teknik mnemonic dan mekanisme lain untuk membantu pengkodean digeneralisasikan ke beragam setting. Demikian pula dengan strategi pemahaman teks.

          Akan tetapi, transfer tidak akan terjadi kecuali pengetahuan sebelumnya yang tepat sudah diaktifkan. Kegagalan untuk mengaktifkan pengetahuan yang relevan ini disebut pengetahuan melempem (inert knowledge) (Bransford et al., 1989; Whitehead, 1929). Masalah pengetahuan yang melempem ini dapat disebabkan oleh : (a) hanya menghafal daripada memahami arti penting informasi baru; (b) memahami konsep dalam konteks terbatas; atau (c) tidak mampu  mengakses pengetahuan yang sudah dimiliki secara efisien dengan upaya minimal (Bransford et al., 1989, h. 214).

Belajar Ketrampilan “Bagaiman Cara Belajar”. Istilah metakognisi merujuk pada kemampuan yang dibutuhkan untuk mengarahkan kegiatan belajar, mengingat dan berpikir seseorang. Ini dibahas di Bab 7.

Mengajarkan Pemecahan Masalah. Topik ini dibahas pada Bab 7.

Implikasi untuk Penilaian

          Kontribusi utama dari teori pemrosesan informasi adalah pengenalan peran esensial dari pengetahuan sebelumnya yang telah dimiliki siswa dalam rangka belajar. Implikasi untuk penilaiannya adalah untuk menentukan pengetahuan fakta dan konsep milik siswa yang penting bagi pemahaman pelajaran selanjutnya. Penilaian dapat berupa pertanyaan formal dan diskusi kelas singkat atau pra-tes formal.

          Tujuan utama dari teori pemrosesan informasi adalah mengonstruksi isi pengetahuan dalam ranah tertentu. Dalam bidang sastra, studi sosial, dan sejarah, misalnya, soal pilihan ganda dan soal pencocokan dapat digunakan untuk menilai penguasaan fakta, tetapi tidak dapat untuk menilai pemahaman dan pengertian yang lebih mendalam. Sebaliknya, soal esai, jika dibuat dengan tepat, dapat menunjukkan kemampuan penjelasan dan interprentasi konsep dari siswa.

          Contoh dalam pelajaran sejarah adalah menyuruh siswa untuk menjelaskan isu tertentu atau masalah tertentu dalam satu masa sejarah di Inggris (Baker, Freeman, & Clayton, 1991). Salah satu penilaian adalah menyuruh siswa membayangkan dia tinggal di Illionis pada tahun 1858. Kemudian, berdasarkan perdebatan Lincoln Douglas, siswa diminta menjelaskan setidaknya dua masalah penting yang diha-

dapi oleh negara dan memberi usaulan untuk Inggris. Peristiwa, undang-undang, pengadilan, dan prinsip utama dari pemerintahan Amerika Serikat yang relevan dengan isu ini dimasukkan dalam esai (h. 146). Kriteria untuk menilai esai adalah fokus masalah, penggunaan pengetahuan sebelumnya (prinsip, fakta, dan kejadian) untuk menjelaskan atau mengelaborasi, penghindaran miskonseppsi, referensi teks yang relevan, dan pendemonstrasian kesalinghubungan teks dengan informasi sebelumnya (h. 150).

          Pertanyaan yang dimulai dengan kata diskusikan, seperti dalam contoh “Diskusikan tentang debat Lincoln-Douglas”, jangan digunakan. Pertama, kata ini ambigu, dan kedua, jawabannya hanya akan berupa penuangan informasi.

          Pemahaman informasi dalam presentasi guru dan teks tertulis adalah kapabilitas yang dimulai sejak kelas awal. Metode pengajaran dan penilaian sering digunakan oleh guru sekolah dasar untuk menceritakan ulang. Aktivitas ini merujuk pada penceritaan suatu kisah atau pelaporan teks informasional dengan kalimat sendiri. Ini bukan berarti mengingat kata dan kalimat dari teks tertulis (Morrow, 1989). Proses ini membutuhkan rekonstruksi, yang memerlukan pemikiran tentang elemen-elemen cerita, mengaitkannya satu sama lain, dan mengaturnya dalam urutan. Dengan cara ini, anak-anak membangun representasi internal atas cerita itu (h. 89).

          Sebagai satu perangkat penilaian, cara penceritaan ulang dipaki untuk menilai ingatan anak tentang hal spesifik dan pemahaman struktur cerita, seta kemampuan untuk mengorganisasikan, mengintegrasikan, dan mengklasifikasikan informasi dalam cerita. Penceritaan ulang (retelling) berbeda dengan menjawab pertanyaan tentang teks (Leslie, 1993). Pertama, penceritaan ulang bergantung pada skema atau pemahaman siswa atas tipe teks. Kedua, pertanyaan langsung sering memuat petunjuk yang mengindikasikan jawaban (h. 25). Sebelum penceritaan ulang, guru harus membaca cerita beberapa kali dan kemudian menyuruh siswa menceritakan ulang cerita itu. Dalam variasi dari prosedur ini, setelah guru membaca ceritanya beberapa kali, anak membuat gambar yang melukiskan cerita itu dan menceritakan gambar itu kepada guru. Anak harus mampu memilih struktur plot yang baik dengan susunan cerita yang jelas (Morrow, 1989). Latihan dengan bimbingan awal juga penting dalam pengajaran dikelas agar anak merasa nyaman dengan prosesnya.

Konteks Sosial Untuk Belajar

          Teori pemrosesan informasi berfokus pada mekanisme kognitif yang terlibat di dalam pemahaman dan retensi data indrawi dari lingkungan, dan aplikasi dari informasi yang sudah dikuasi untuk memecahkan masalah. Meskipun banyak dari

Kegiatan belajar ini terjadi di lingkungan sosial, teori ini belum mengkaji pengaruh lingkungan terhadap pemrosesan kognitif.

Hubungan dengan Perspektif lain

          Seperti psikologi Gestalt, teori pemrosesan informasi juga membahas persepsi. Tetapi, para psikolog Gestalt mendiskusikan persepsi hanya dalam situasi pemecahan masalah. Sebaliknya, teori pemrosesan informasi memperlakukan persepsi sebagai salah satu dari langkah utama dalam mendapatkan dan mengingat informasi.

          Teori pemrosesan informasi juga membahas strategi untuk mengonstruksi makna yang beroperasi di dalam konteks pengetahuan tertentu yang hendak diperlajari. Tetapi konstruktivis berpendapat bahwa spembatasan itu menghalangi konstruksi pengetahuan “yang sesungguhnya”. Konstruksi ini seharusnya diawali oleh pemelajar dan bukan diarahkan untuk hasil spesifik.

          Peamhaman pengetahuan dalam materi utama atau ranah utama bukanlah fokus dari pemrosesan informasi. Meringkas atau menyatakan ulang informasi dalam satu ranah oleh Gagne disebut sebagai kapabiitas informasi verbal. Berbeda dengan kondisi belajar Gagne, teori ini tidak membahas tipe-tipe kapabilitas kognitif yang dapat dikembangkan dalam kaitannya dengan pengetahuan.

Mengembangkan Strategi di Kelas

          Mendesain pembelajaran untuk pemrosesan informasi harus fokus pada pentransformasian makna logis dari pengetahuan ke dalam makna psikologis. Makna logis adalah relasi simbol, konsep, dan aturan dari area subjek. Makna psikologis adalah relasi simbol, konsep, dan aturan untuk struktur kognitif siswa (Ausubel, 1968). Mengembangkan makna psikologis dalam pemahaman pengetahuan dan dalam memecahkan masalah akan bergantung pada interaksi siswa dengan materi pelajaran utama.

Pemahaman

Langkah 1 : Membuat petunjuk untuk memandu penerimaan belajar yang baru.

1.1   Apa pertanyaan informal yang akan mengakses pengetahuan yang sudah dimiliki siswa ?

1.2  Apakah pelajarannya mencakup tujuan tertulis yang luas atau pernyataan tujuan yang dapat mengarahkan perhatian siswa ?

1.3 Bagaimana pengetahuan atau ketrampilan baru itu dapat memperkaya atau dibentuk berdasarkan pengetahuan yang sudah ada pada siswa ?

Langkah 2 : memilih atau mengembangkan dukungan konseptual yang memfasilitasi pengkodean                   informasi.

2.1   Apa informasi yang harus dimasukkan ke dalam pengorganisasian awal (advance organizers) sehingga dapat menjembatani pengetahuan siswa dengan belajar yang baru ?

2.2 Apa konsep, episode, dan imaji yang sudah dimiliki siswa yang bisa dipakai untuk mengilustrasikan istilah baru, definisi baru, atau konsep baru ?

2.3       Apa pertanyaan tambahan dalam teks atau butir utama dalam teks yang dapat digunakan sebagai basis untuk pengulangan sekunder oleh siswa ?

2.4       Apa butir-butir logis dalam pembelajaran siswa agar dipakai dalam mpengulangan (yakni elaborasi visual dan/atau verbal)? Apa contoh imaji asosiatif dan kode verbal yang dapat diberikan kepada siswa ?

Langkah 3: buat petunjuk yang membantu retrieval informasi yang dudah dipelajari.

3.1       Apa perbandingan dengan konsep, istilah atau ide yang terkait yang dapat dilakukan ? Misalnya, jika konsepnya adalah marfem, ia biasa dikontraskan dengan fonem dan dibandingkan dengan istilah kata.

3.2       Apa pertanyaan inferensi yang bisa dipakai untuk menarik kesimpulan pelajaran ?

Strategi Pemahaman

Langkah 1: mengajarkan strategi untuk memfokuskan perhatian.

1.1       menggunakan pertanyaan untuk mengarahkan perhatian siswa pada materi penting.

1.2       memberi kesempatan bagi siswa untuk mengaplikasikan pertanyaan.

Langkah 2: Mengajarkan peringkasan dan strategi pertanyaan diri.

2.1       Mendemonstrasikan pengubahan kalimat topik menjadi satu pernyataan ide utama.

2.2       Mendemonstrasikan hubungan ide utama dengan subtopik.

2.3       Memberi kesempatan untuk aplikasi siswa, tanggapan, dan peluang lebih lanjut untuk aplikasi.

2.4       Mendemonstrasikan penggunaan pertanyaan generik untuk menghasilkan informasi dari teks.

2.5       Memberi kesempatan pada siswa untuk memberi aplikasi, tanggapan, dan peluang lebih lanjut untuk aplikasi.

Contoh Kelas

                Strategi berikut ini adalah komponen dari strategi tata bahasa cerita yang dikembangkan untuk membantu siswa yang memiliki masalah mempelajari atau

Menulis cerita yang baik. Strategi ini adalah komponen dalam suatu program yang dikembangkan oleh Graham dan Harris (1994) untuk mengajarkan ketrampilan menulis dan regulasi-diri kepada siswa yang memiliki masalah besar. Tujuannya adalah memberi siswa strategi yang eksplit dan berbasis konteks.

                Pertemuan awal. Tujuan pembelajaran dijelaskan. Guru dan siswa membahas bagian-bagian     umum dari cerita dan tujuan mempelajari strategi tata bahwa cerita.

                Pengembangan ketrampilan membagi. Guru dan siswa membahas bagian-bagian cerita yang    umum (karakter, tempat, waktu, latar) dan episode cerita (kejadian yang menegangkan, tujuan karakter, tindakan untuk mencapai tujuan, resolusi, dan reaksi karakter).

Strategi tata bahasa. Langkah berikut ini untuk membantu siswa menulis cerita yang diajarkan oleh guru:

1.       Memikirkan cerita yang akan anda kisahkan ke orang lain.

2.       Biarkan pikiran bebas.

3.       Tulis pengingat bagian-bagian cerita (W-W-W; What = 2; How = 2).

W – Siapa (who) karakter utamanya ? siapa lagi yang ada dicerita ?

W – Kapan (When) ceritanya terjadi ?

W – Di mana (Where) ceritanya berlangsung ?

Apa (What) yang dilakukan tokoh utama atau apa yang ingin dilakukannya dan apa yang dilakukan oleh tokoh lain ?

Apa (What) yang terjadi dengan tokoh lainnya ?

Bagaimana (How) akhir ceritanya ?

Bagaimana (How) perasaan tokoh utama dan tokoh lainnya ?

(Graham & Harris, 1994, h. 219)

                        4.    buat catatan ide anda mengenai bagian-bagian cerita.

                        5.     tulis cerita. Gunakan beberapa bagian dan tambahan, kembangkan, atau revisi selama anda menulis (diringkas dari Graham & Graham, 1994).

Ulasan Teori

                Riset komunikasi tentang Perang Dunia II dan simulasi komputer mengenai kapabilitas intelektual manusia telah memunculkan paradigma baru untuk studi kegiatan mental. Paradigma ini tercermin dalam deskripsi pemrosesan informasi atas kegiatan kognitif. Menurut paradigma ini, memori manusia adalah sistem yang terorganisasi dan aktif yang memilih informasi yang akan diproses dan kemudian mentransformasikan informasi itu menjadi kode bermakna untuk penggunaan di waktu mendatang (lihat Tabel 6.4).

Proses kognitif pemelajar, strategi belajar, dan keputusan metakognitif oleh pemelajar. Aplikasi untuk pendidikan mencakup rekomendasi spesifik untuk memperkaya pengetahuan sebelumnya yang dimiliki pemelajar, penggunaan pengorganisasian awal (advance organizers), dan penggunaan petunjuk yang dibuat sendiri oleh pemelajar untuk mengodekan dan mengkonstruksi makna. Termasuk di dalamnya adalah penggunaan citra, kombinasi citra dan kata, dan strategi ringkasan dan pertanyaan diri oleh pemelajar.

Kelemahan

                Teori belajar yang fokus pada hasil khusus dari proses belajar dan mendeskripsikan syarat-syarat esensial untuk mendapatkan hasil tersebut. Sebaliknya, teori pemrosesan informasi dimulai dengan langkah-langkah dalam mengambil, mengodekan, dan menyimpan informasi dalam memori jangka panjang. Meski beberapa riset membahas tugas-tugas tertentu, seperti pengkodean butir informasi, teori ini kekurangan landasan untuk hasil belajar yang dapat disepakati bersama. Dengan kata lain, teori pemrosesan informasi adalah kumpulan berbagai macam pendekatan tentang studi fungsi kognitif.

Kontribusi untuk Praktek Kelas

                Teori pemrosesan informasi mendeskripsikan secara perinci yang berusaha diidentifikasi oleh teoritisi Gestalt. Untuk belajar di kelas, proses yang diidentifikasi dalam pengkodean dan pengonstruksian makna mengindikasikan pentingya menyusun pelajaran untuk mendukung proses ini dan untuk mengajarkan strategi memperkaya pemahaman.

PERTANYAAN

Pemahaman Konsep

1.   Mengapa kalimat dalam set A dibawah ini lebih mudah diingat ketimbang kalimat di set B ?

        Set A              :   Benjamin Franklin menerbangkan layangan. George Washington     menyembunyikan kapak. Santa Claus berjalan di atap.

        Set B              :      Jim menerbangkan layangan. John menyembunyikan kapak. Ted berjalan    diatap.

2.   Apa perbedaan utama antara pengetahuan deklaratif dan pengetahuan proses dural ?

3. Mengapa pengulangan elaboratif lebih efektif ketimbang pengulangan pemeliharaan dalam      memperkuat ingatan ?

4.   Interpensi yang akurat atas kata dan frase seperti “akan tetapi” dan “sebaliknya” adalah contoh dari tipe pengetahuan mana ?

5.   Mengapa keadaan yang disebut pengetahuan yang melempem menjadi masalah dalam belajar ?

Mengaplikasikan Konsep untuk Setting Instruksional

1.      Seorang guru menunjukkan kepada kelas gambar Mendeleev di laboratoriumnya dan mendiskusikan sumbangannya dalam pengembangan tabel periodik sebelum sang guru mempresentasikan detail tabel unsur-unsur. Menurut Ausubel, mengapa informasi pendahuluan ini bukan merupakan pengorganisasian awal (advance orginazers)?

2.      Siswa menghadapi tugas belajar informasi yang dikemukakan dalam sebuah buku biologi : Pembuluh arteri itu tebal, elastis, dan membawa darah yang kaya oksigen dari jantung. Urat darah halus, kurang elastis dan membawa darah yang kaya karbondioksida dari tubuh ke jantung.

a)      Apa gambaran visual dan/atau elaborasi mnemonic yang bisa dibuat siswa untuk membantu mempelajari informasi itu ?

b)      Informasi apa yang dapat diberikan guru mengenai signifikansi atau relevansi dari fakta ini yang bisa membantu siswa untuk mengingat informasi ?

3.    Beberapa pendidik yang mendukung kegiatan menulis lintas kurikukulum menyarankan agar pelajaran menulis dimasukkan dalam matematika dan sains serta pelajarn lainnya. Pertanyaan esai seperti apa yang dapat dipakai dalam mata pelajaran tersebut ?

4.    Seorang guru sains sekoilah menengah menyarankan siswa menggunakan kertu berukuran 12,5 x 20 cm untuk setiap konsep dalam pelajaran. Kartu itu harus memuat definisi dan contoh. Kritiklah usulan ini dari perspektif perkembangan skema.

5.    Sebelum mengajarkan satu pelajaran tentang virus, guru memulai dengan deskripsi ringkas penyusup asing dari angkasa luar yang mendarat dibumi dan mulai merusak prasarana (seperti jalan dan jembatan). Kritiklah pengantar ini dari perspektif pengorganisasian awal (advance organizers).