Perspektif Kognitif :
Pemrosesan informasi
Otak bukan konsumen informasi yang pasif
....informasi yang tersimpan dan tersetrategi pemrosesan informasi dari sistem
kognitif kita berinteraksi dengan informasi indrawi yang diterima dari lingkungan,memerintahkan
secara sefektif atas informasi yang masuk,mengaitkanya dengan memori,dan secara
aktif memberikan makna untuk informasi tersebut.(wittrock, 1990,348)
Psikologi
Gestalt yang merupakan prespektif
kognitif awal, memandang perubahan di dalam presepsi sebagai untuk belajar
dalam pemecahan masalah.Secara khusus, memebentuk representasi yang akurat
masalah-masalah dengan mengindikasi hakikat pemecahahnnya. Contohnya antara
lain masalah sinar-X (sinar yang tebal harus diganti dengan sinar yang tipis
tersebar di beberapa sudut) dan masalah batang korek (konfigurasi batang korek
api divisualisasikan dengan satu lubang tengah).
Keterbatasan
temuan Gesalt adalah : (a) mereka
berlaku hanya pada masalah yang dapat digambarkan dengan visual,dan (b) mereka
tidak membahas proses kognititf dalam situasi lain. Persoalan masih pada 11
September 1956 pada “Syimposium on
Information Theori” di <assachusetts Institute of Technology,di cambridge.
Pembicara pada simposium adalah Noam Chomsky (teori linguistik),dan George
Miller (Psikologi ekspreimental manusia).Miller (2003) belakangan mengigat
kembali kayakinannya pada saat itu, yaitubahwa makalah dan koordinasi (h. 43). Hal itu ternyata benar dalam bentuk psikologi kognitif yang mengkaji
hakikat, jangkauan, dan kedalam mental di berbagai bidang. Dalam psikologi dan
psikologi pendidikan, riset awal membahas ururtan operasi mental dan
produk(informasi) dalam kinerja tugas kognitif (Anderson 1990). Riset kemudian
berkembang dengan memasukan cara pemelajar mengembangkan makna dari teks dan
sumber informasi yang lainnya, dan cara pemelajar mengorganisasikan
pengentahuan. Para teoritisi dan periset juga mengkajiperkembangan metakognisi
dan pemecahahn masalah.para teorisiti dan periset juga mengkaji perkembangan
metakognisi dan pemecahan masalah, sebagai keterampila kompleks yang dibahas
dari perspektif kognitif : hal itu akan didiskusikan di bab 7.
PRINSIP BELAJAR
Teori
pemrosesan informasi membahas langkah-langkah dasar yang diambil individu untuk
memperoleh, menyandingkan , dan mengingat informasi.Teori ini berbeda dari
teori proses pembelajaran lain (sperti pengkondisian berpenguat skinner,kondisi
belajar gagne’) dalam dua hal. Pertama, Pemrosesan
infromasi bukan konseptualisasi dari seoran teoritisi saja.karenannya ada
banyak macam deskripsi tentan cara
memori jangka panjang menyimpan informasi. kedua
, karena dasar dari teori ini adalah pemrosesan informasi bukan belajar, teori
ini tidak dapat menspesifikasikan hasil belajar. Studi kognisi dasar yang
berbeda menilaiaktivitas yang berbeda, dari
mempelajri kosa kata baru sampai cara meringkas informas. Meskipun
demikian, periset yang mangadopsiperspektif kognitif sama-sama berasumsi bahwa
individu mengubah banyak informasi yang diterima indera mereka dari lingkungan
menjadi sandi memori yang disimpan untuk waktu penggunaan yang akan datang.
Komponen essensial dari belajar adalah pengorganisasian informasi yang akan
dipelajari, pengetahuan ysbelemnya yang sudah dikusai pemelajar, dan proses melibatkan pemahaman,
pengertian ,serta menyimpan dan megambil
kembali informasi.
Asumsi belajar
Dua
asumsi pokok mendukung riset pemrosesan informasi. Asumsi itu adalah : (a)
sistem memori adalah pengolahan informasi aktif dan terorgsnisasi, dan (b)
pengetahuan sebelumnya berperan penting dalam belajar. Terkait dengan asumsi
dasar ini adalah keyakinan tentang :
(a) hakikat sistem memori manusia ; (b) cara-cara bagaimanabutir-butir
pengetahuan dilambangkan dlama memori jangka panjang; (c) organisasi
pengetahuan dalam memori jangka panjang.
Hakikat Memori Manusia
Konspensi
awal tentang memori manusai menganggap bahwa hanya sekedar tempat menyimpan
atau kolektor informasi yang pasif selama periode waktu yang lama. Tetapi, pada
tahun 1960-an periset mulai memandang memori manusia sebagai sistem kompleks
yang memproses dan mengorganisasi semua pengetahuan kita. Alih-alih merekam
informasi secara pasif,memori manusia secara aktif memilih data indrawi
(sensoris) yang akan diproses, mengubah data yang menjadi informasi yang
bermakna, dan menyimpan banyak informasi itu untuk penggunaan di kemudian hari.
Jenis memori. Tabel
1.6 mengilustrasikan pendapat tentang memori manusi. Tiga pendapat
mengonseptualisasikan memori manusi dalam istilah keadaaan atau tahapan, yaitu
konsep sistem memori, konsep keadaan, dan tahap pemrosesan. Konsep sistem
mendeskripsikan memori semantik (makna kata dan fakta), memori prosedural, dan
memori episodik. Karakteristik unik dari memori episodik adalah ia memungkinkan
seseorang untuk menelusuri secar ental ke masa lalu dan mengalami kembali
peristwa pribadi. Untuk itu diperlukan ingatan masa lalu dan mengalami
peristiwa pribadi. Untuk itu diperlukan ingatan masa lalu tentang peristiwa
pribadi Yang dialami dan juga kesadaran akan diri (Tulving, 2002,h.2). Beberapa
Psikologimengkritik gagasan mengenai memori episodik yang terpisah dari memori
semantik secara neuroligis. Akan tetapi, Studi klinis terhadap cacat neurologis
menunjukan bahwa seseorang yang tidak mampu mengingat pengalaman yang baru
terjadi atau tidak dapat mengingat kembali kejadian pribadidi amsa lalu,tetapi
dapat mempertahankan memori semantik (h. 15) .
TABEL 6.1
Konsepsi Tentang Memori Manusia
konsep
|
|
Deskripsi
|
|
|
|
Keterbatasan
|
|
|
Model multi-tahap
|
1. mengasumsikan bahwa informasi
|
1. kurangnya konfimasi riset
|
|
|
|
diperoleh dalam tahap yang
|
|
kapasitas struktur
|
|
|
|
berkaitan dengan sitem informasi
|
|
|
|
|
|
|
2. Stuktur adalah register sensoris,
|
2. tidak memasukan variasi dalam
|
|
|
simpanan jangka pendek
|
|
funsi otak yang dapat terjadi
|
|
|
memori kerja, dan proses kontrol
|
(Edelman), 1987)
|
|
|
|
|
pelaksanaan.
|
|
|
|
|
|
|
|
|
3. Struktur tidak berlokasi di otak
|
3. prosedur sadar adalah adalah hasil
otak
|
|
|
|
|
|
|
bukan proses (iran-jejad, marsh,
|
|
|
|
|
|
|
& Clement,1922).
|
|
|
Konsep sistem
|
Sistem adalah informasi episodik
|
perbedaan dalam permrosesan
|
memori
|
|
(personal atau autobiografis);
|
|
memori semantikdan proseudral
|
|
|
semantik (pengetahuan umum);
|
tidak jelas.
|
|
|
|
|
prosedural (langkah yang membantu
|
|
|
|
|
|
|
dalam memberi respon ke lingkungan
|
|
|
|
|
|
|
secara adaptif) (Tulving 1985).
|
|
|
|
|
|
konsep keadaan
|
mengonseptualisasikan memori dari
|
Tidak menunjukan tahap-tahap
|
|
|
sudut kedaan informasi
|
|
pemrosesan dalam mendapatkan
|
|
|
(aktif atau tidak aktif)
|
|
informasi.
|
|
|
tahap pemrosesan
|
1. memori adalah efek samping dari
|
kedalaman pemrosesan tidak dapat
|
|
|
analisah perseptual dalam serangkaian
|
diukur secara terpisahdari jumlah
|
|
|
tahap skuensial yang hierarkis.
|
informasi yang diingat
|
|
|
|
2. tahap ini adalah analisis sensoris
|
|
|
|
|
|
|
pengenalan,pola, dan asosiasi sematik
|
|
|
|
|
|
|
(craik, 1979; Craik & lockhart,1972)
|
|
|
|
|
konsep wawasan
|
1. mengasumsikan bahwa jaringan
|
1. tidak membahas kerja akrual dari
|
global
|
|
adaptif di otak dikontrol oleh konteks
|
jaringan neuronal
|
|
|
|
dan tujuan tertentu.
|
|
|
|
|
|
|
|
2. kesadaran utama adalah sebuah
|
|
|
|
|
|
|
titik pada tahap memori kerja yang
|
|
|
|
|
|
|
diarahkan oleh perhatian
|
|
|
|
|
|
jaringan koneks-
|
1. terdiri dari noktah atau unsur dan
|
1. kebutuhan kakan sarana fisik untuk
|
sionis,juga dikenal
|
hubungan atau koneksi didalam
|
mengubah bobot koneksi me-
|
sebagai jaringan
|
strukturjaringan
|
|
|
nyebabkan model ini tidak layak untuk
|
neural atau pem-
|
|
|
|
|
belajar otonom oleh otak
|
|
rosesan yang di-
|
|
|
|
|
(Bereiter,1991).
|
|
|
distribusikan secara
|
2. dideskripsikan sebagai jaringan pita
|
2.dalam simulasi komputer,koneksi awal
|
paralel(parallel dis-
|
firsbee/karet gelang (bereiter,1991).
|
harus diset secara mekanis oleh
|
buted
processsing
|
|
|
|
|
perancang (iran-Nejad et al., 1992)
|
-PDP)
|
|
3. goyangan di dalam karet gelang ini
|
3. tidak ada jaminan bahwa struktur
|
|
|
merupakan sinyal masukan yang
|
model jaringan ini merepresentasikan
|
|
|
melintasi sebagian dari jaringan itu.
|
jaringan otak (iral-nejad et al .,1992).
|
|
|
4. kekencangan karet gelang itu (bobot
|
|
|
|
|
|
|
koneksi) merepresentasikan belajar.
|
|
|
|
|
Studi pencitraan otak juga menunjukkan bahwa pengungkapan
kembali memori semantik terutama hanya mengaktifan belahan otak kiri, sedangkan
pengungkapan kembali memori episodik mengaktifkan belahan otak kanan (H. 18).
Konsep
keadaan (menunjukkan informasi sebagai aktif atau tidak aktif) menjelaskan
aktivitas seperti mengingat puisi,menyebutkan nomor telepon, dan melakukan
percakapan dengan kawan sambil mengemudikan mobil. Sebailiknya tahapan
pemrosesan konsep menunjukkan tiga jenis pemrosesan yeng terlibat
dalammengidentifikasi kata uatau frase,tetapi tidak menangani proses yang lebih
kompleks (Craik, 1979).
Tiga konseptualisasi
lainnya tentang memori manusia mencakup informasi mengenai bagaimna sistem
memori beroprasi.konsep-konsep itu adalah prespektif koneksionis, model
multitahap (multistage), dan konsep kesadaran berwawasan global. Dalam bidang
perencanaan pembelajaran, prespektif yang dominan adalah konsep multitahap.
Jaringan koneksionis. Jaringan
ini berbeda dari koneksionisme thorndike, yang terdiri dari pasangan
stimulus-respons. William james (1890) pertama kalimengusulkan ide jaringan di
mana noktah (pemikiran) memantik rangsangan melalui koneksi dengan noktah
lainnya (Neath, 1998). James tertarik oleh “pergerakan tanpa lelah” dari satu
ide ke ide lain dan mengonseptualisasikan jaringan untuk menelaskan cepatnya
penciptaan oikiran-pikiran yang berbeda.
Dalam
model sekarang, pengetahuan dismpan dalam jaringan koneksi (link) yang juga
memodulasitransfer aktivitas dari unit ke unit selanjutnya (Schencider &
Graham, 1992). Pengembangan model koneksionis (misalnya Mc Clelland &
Rumelhart, 1986) menekankan bahwa banyak aktivitas seperti mengintersepsikan
bahasa,membutuhkan pemrosesan informasi dari beberapa sumber sekaligus.
Misalnya, dalam membaca, pengenalan huruf dan kata dan pengenalan batasan yang
didistribusikan secara paralel. Menurut Model ini aktivitas tersebut
menjelaskan pengenalan seketika tulisan KUCING sebagai “kucing”.”pendukung
serentak karena informasi disimpan di dalam penghubung antar koneksi,bukan
dalam bentuk pola statis. Bebrapa model yang dinamakan “ koneksionis simbolik”
menggunakan elemen (Frisbee) yang merepsentasikan konsep atau proposisi
(Holyoak, 1991; Thagard, 1989). Model ini mengesampingkan isu bangaimana
respresentasi simbolik didapatkan. Namun,mereka berfungsi mengilustrasikan
perubahan gradual dari kekaburan (kesan yang tidak tepat) ke kejelasan
pemikiran (bereiter, 1991,h.13).
Model Multitahap. Deskripsi
memori multitahap (multistage)
Broadgbent (1958) memengaruhi model umum
yang diambil dari metafora komputer. Gambar 6.1 mengilustrasikan memori tahap
sekunsial yang dikelola oleh komputer
pelaksana. Menurut model ini, serangkaian sinyal fisik diarahkan ke register
sensoris, terutama penglihatan dan pendengaran. Banya dar sinyal itu tidak
diproses dan beberapa sinyal hanya ditangkap sebentar (0,5-2,0 detik). Sinyal
lainnya akan dipilih untuk diproses lebih lanjut, dan masuk ke dalalm memori
kerja. Disini, banyak dari sinyal itu
dikodekan ke dalam beberap bentuk yang bermakna dan ditransfer ke dalam memori
jangka panjang untuk disimpan secara permanen. Beberapa informasi, seperti
nomor telepon yang jarang dipanggil,hanya akan dipertahankan sampai tindakan
tertentu telah selesai dilakukan.
Seperti diindikasikan di
Gambar 6.1, model multitahap ini mengilustrasikan
GAMBAR 6.1
Konseptuali umum memori manusia sebagai sistem struktural
Satu jalur dari satu langkah (sinyal fisik diterime register
sensoris) ke penyimpanan belajar baru di dalam memori jangka panjang. Model itu
juga menunjukan pusat perintah sentral yang mengelola proses tersebut, dimulai
dengan periode pendek analisis awal (0,5-2,0 detik) dalam pentimpanan jangka
pendek. Namun, riset otak selanjutnya mengindikasi bahwa pemrosesan itu
berlangsung sedikit berbeda. Contohnya, pada tahap awal pemrosesan visual,
sinyal-sinyal fisik masuk melalui dua retina mata dan ke dalam dorsal lateral geniculate neclues (LGNd) di thalumus, dimana mereka masih
terpisah-pisah. Di daerah ini input visual diterjemahkan ke dalam bentuk yang
dapt dibaca oleh korteks visual, dan meneruskan input itu ke beberapa dari enam
lapisan neuron di korteks visual primer,
V1. Dari V1, informasi dikirim kan melalui banyak jalur ke sekitar 30 area
cortical yang respontif secara visual
(semua langkah awal ini terjadi tanpa kontrol pelaksana eksternal). Masing-masing
sel didalam korteks visual bersifat reseptif terhadap karakteristik
tertentudari stimulus visual,dan analisahnya mencakup persepsi gerak dan
pelacakan, serta pengenalan objek danpengkodean. Pada tahap ini, proyeksi
langsung dan tidak langsung (axon dan dendrite) membawa sinyal kedalam dan
keluar konteks utama visual primer utama( V1) dan bidang lain di otak saat
stimulus teridentifikasi dan kemungkinan juga teridentifikasi tindakan
selanjutnya.
Meskipun
ada perbedaan antara model pemrosesan informasi dan langkah-langkah tersebut di
atas, proses yang disosialisasikan dengan model pemrosesan informasi
(persepsi,pengkodean, dan penyimpanan dalam memori jangka panjang) berguna
untuk pembelajaran.
Konsep Wawasan Global.
Baars (1996, 1997a,1997b,2003) memperkenalkan konsep wawasan global (global
workspace) untuk menjelaskan kesadaran manusia.Secacra ringkas, kesadaran (consciousness) adalah adaptasi biologis penting uang
memungkinkan otak untuk “menafsirkan,mempelajari,berinteraksi dan bertindak dalam
duniannya” (Baars, 1997b, h.will).asumsi dasarnya adalah neuron-neuron diotak
tidak dikontrol oleh perintah pusat. Sebaliknya, jaringan neuron yang adaptif dikontrol oleh konteks dan
tujuan tertentu. Demikian juga jaringan “perca” neuralberkooperasi untuk
menampilkan peristiwa untuk kesadaran (h. ix). Termasuk didalamnya adalah area
proyeksi sensoris dari korteks, yang menerima input dari indra. Contohnya
adalah pemrosesan input visual yang telah dibahas diatas.
Konsep
wawasan global mendeskripsikan kesadaran
dalam analogi dengan model teater. Dalam metafora teater, keseluruhan panggung
merupakan memori kerja dan kesadaran merupakan bagian yang disoroti khusus
dalam panggung itu.perhatian diarahkan dengan “lampu sorot” (lihat Tabel 6.2).
perhatian dikontrol oleh korteks frontal pengendali (frontal executive cortex)
dan kontrol penghenti otomatis yang berasal dari wilayah tertentu
(misalnya batang otak, sistem rasa sakit, dan pusat emosional seperti amygdala; Baars,2003).
Bagian
yang disoroti (kesadaran) dikelilingi oleh “kejadian sadar yang vital tapi
samar” di dalam memori kerja “dimana kita berbicara dengan diri kita sendiri,
memvisualisasikan tempat dengan orang, dan merancang tindakan” (Baars, 1997a,h.
292). Misalnya, kita berjalan sambil diam-diam berbicara dengan diri kita
sendiri tentang sesuatuyang perlu dibeli di toko, sambbil melihat dengan sadar
bangunan,orang,dan karakteristik
pemandangan lain yang kita lihat disepanjang jalan.dengan kata lain, pangggunng
itu (memori kerja) memnerima informasi indrawi dan abstrak, “namun hanya
kejadian yang disoroti di panggung itulah yang sepenuhnya disadari” (h.301).
Tabel
6.2 mengilustrasikan stimulasi ekstrenal dan internal yang berkompetisi untuk
mendapatkan perhatian di dalam kesadaran. Namun, apabila informasi idrawi yang
diterima dan proses konseptual internal kompatibel satu sama lain,maka mungkin
terwujud satu sama lain, maka mungkin terwujud secara bersamaan di dalam
kesadaran. Misalnya, membaca sajak yang mengharuskan melibatkan stimulasi
visual, pembicaraan batin, dan mengonstruksi makna (baars 1997b,h. 63).
Ruang
teater lain (di luar panggung ) dalam keadaan gelap, dan karenannya tidak
sadar. Dalam ruang teater yang gelap ada ; (a) pengaruh di balik layar yang
membentuk pikiran sadar; (b) sutradara; dan (c) penonton. Pengaruh dibalik
layar meliputi harapan tanpa sadar niat, sistem keyakinan, metode untuk
mengotrol tindakan,
TABEL 6.2
Komponen Metafora Teater Kesadaran dari Baars
Komponen Teater
|
Komponen Pikiran
|
Panggung
|
Memori kerja mencakup kesadaran dan
unsur kesadaran samar yang bersaing untuk menarik perhatian;wawasan global.
|
Lampu Sorot di Panggung
|
Perhatian menciptakan kesadaran utama
dalam memori kerja.
|
Aktor di Panggung Bersaing untuk
Mendapatkan Sorotan lampu di memori kerja
|
Indra Luar :
Penglihatan,pendengaran,perasaan,perabaan,penciuman (Baars, 1997b,h. 42).
Indra dalam : pembicaraan batin, memori
visual,impi,perasaan imajinal (h.42).
Gagasan : dapat dibayangkan dan verbal
pada ambang batas : intuisi yang disadari (h.42).
|
Pengaruh di Balik Layar (bawah sadar)
|
Konteks : sebagian besar harapan dan
niat yang tidak disadari (tetapi dapat diakses secra sadar).
Keyakinan kontekstual,asumsi, dan sikap.
|
Sutradara Penonton (di kegelapan, tidak sadar)
|
Fungsi pelaksanaan dalam korteks depan.
Rutinitas otomatis, memori autobiografis,jaringan semantik,memori deklaratif
(fakta),relasi spesial,inferensi sosial,keterampilan membaca dan keterampilan
lainnya.
|
Catatan :
Diringkas dari Baars (1997b,2003).ss
dan pendekatan untuk memecahkan masalah (Baars, 1997a,h.2003)
contohnya adalah kekakuan fugsional yang
dideskripsikan oleh oleh teoritisi Gestalt,dimana asumsi khusus tentang suatu
masalah justru merintangi suatu masalah.
Sutradara,
yang berada di balik layar, adalah fungsi eksekutif (pelaksana) di korteks
frontal yang mengelola lampu sorot tersebut (kecuali ada interupsi besar dari
pusat rasa sakit atau bagian lain otak). Sutradara merancang tindakan yang
dilakukan di teater. Akan tetapi, beberapa keputusan sutradara mungkin tidak
semuanya sadar, seperti mengingat nomor telelpon (h.303). Penonton di bagian
yang gelap meliputi keterampilan individu yang dilakukan secara otomatis,sperti
mengenali kata-kata,membuat inferensi sintaksis,dan menginterpresesntasikan
informasi semantik (Baars, 1997b, h.17).
Peran
fungsional utama dari kesadaran adalah memungkinkan arsitektur teataer ini
untuk memberikan akses, menginteraksi, dan mengoordinasikan fungsi dari banyak
jaringan khusus yang tidak dapat berfungsi ecara otonom (Baars, 2003).Dengan
kata lain, karakterisitik penting dari kesadaran adalah ia merupakan pintu
gerbang ke banyak pengetahuan khusus yang tidak disadari orang (dalambeberapa
model dipresentasikan sebagai memori jangka panjang) . akses ini termanifestasisetidaknya
dalam tiga cara.Pertama, misalnya,
perhatikan kata set, yang memiliki banyak makna. Dalam sepersekian detik, makna
yang diakses dari ketidaksadaran akan berubah, bergantung pada kata atau frase
yang dipasangkan dengannya. Set dalam permainan tennis berbeda dengan satu set
alat atau berbeda orang jaya yang bergaya hidup jet-set, dan berbeda dengan
serombongan orang tolol (a set of fools) (Baars, 1997a, h. 296). Contoh lain
adalah kita membangunset panggung, sun set, dan matematikawan yang mempelajari
teori set. Dalam situasi lain, informasi dalam kesadaran dapat memicu informasi
di alam tidak sadar yang membantu kita menginterpresentasikan kejadian
selanjutnya (h. 305). Misalnya, sebelum pelajaran tentang virus, pengajar
dengan tujuan memberikan informasi yang
terkait dengan siswa, lebih dahulu membandingkannya dengan mahluk dari angkasa
luar yang menyusup.
Kedua, kesadaran membuka akses ke
pemecahan masalah tanpa sadar—Proses inkubasi yang dijelaskan dibab 2. “Aktor”
di panggung mengemukakan pertanyaan dan pemecahan masalah trtentu di kalangan
penonton (ketidaksadaran) berusahamenjawabnya (h. 303). Beberapa anggota
penonton (ketidaksadaran) berusaha menjawabnya (h. 305). Beberapa anggota
penonton lain yang juga mungkin memonitori dan mengedit setiap tujuan atau
rencana sadar (Baars, 1997b, h.133). analoginya adalah insinyur NASA yang duduk
di depan komputer dan memantau suhu, tekanan, tandan kebocoran, dan sebagainnya
dalam proyek peluncuran roket. Setiap pengontrol dapat membatalkan peluncuran
jika indikatornya melebihi batas yang dapat diterima (h.134). ketiga,
Kesadaran membuka akses untuk diri—akses ke memori yang hidup, dan
informasi personal lain, “kesadaran memberi kita akses yang luas ke miliyaran
neuron di otak dan tubuh “ (h. 298).
Terakhir,
premis utama lain dari teori wawasan global adalah bahwa konten atau isi
kesadaran adalah “ tersediasecara global” untuk sistem tidak sadar di dalam
otak (Baars, 1996,h. 12). Membaca kalimat, misalnya, membuatnya tersedia untuk
sistem interpreatif yang menganalisis sintaksis dan makna serta dampak
emosional dan motivasional, serta implikasi untuk pemikiran dan tindakan
(h.12).
Ringkasan. Asumsi
dasar dari pemrosesan informasi adalah : (a) memori manusia aktif terlibat
dalam kontruksipengetahuan, dan (b) Pengetahuan sebelumnya yang dimiliki
pemelajar berperan pentingdalam belajar.
Memori manusia adalah sistem kompleks yang aktif mencari data indrawi, mengubah
data menjadi informasi yang bermakna, dan menyimpan informasi itu dalam memori
jangka panjang. Tiga konseptualisasi hakikat memori adalah konsep keadaan (
informasi bersifat aktif atau tidak aktif), konsep sistem memori (memori
epiodik, semantik, dan sistem prosedural),dan tingkat pemrosesan ( analisis
sensoris, pengenalan pola, dan asosiasi semantik).
Perspektif
yang membahas operasi sistem adalah konsep jaringan koneksionis, model multi
tahap, dan konsep ruang kerja global. Jaringan koneksionis mendekati jaringan
neural yang ada di otak.Memori terdiri dari jejaringan koneksi yang berinteraksi, yeng terdiri dari
elemen-elemen atau unit-unit dan kaitan yang disebut bebean koneksi.belajar
melibatkan pemodifikasian beben koneksi di antara unit tertentu untuk menghasilkan pola keluaran. Model
multitahap, sebaliknya mengidentifikasi
struktur yang mencerminkan tahapanyang ada di dalam pemrosesan informasi dan
proses yang terkait. Strukturnya terdiri atas pencatat sensoris, penyimpanan
jangka pendek,memori kerja, dan memori jangka panjang.Riset tentang otal
mengidentifikasi bahwa sistem memori tidak terbagi dalam”kotak” yang terpisah.
Meski demikian,tahapan dan proses yang terkait berguna untuk pembelajaran.
Bertentangan
dengan pendapat lainnya, Konsep wawsan global membahas kesadaran manusia.
Apabila dianalogikan dengan tetater, kesadaran adalah daerah yang tersoroti
dalam memori kerja yang diternagi oleh perhatian. Faktor yang memengaruhi
pemrosesan informasi secar sadar adalah faktor di balik layar,diantaranya
adalah fungsi pelaksana, sistem keyakinan seseorang, bahasa,metode kontrol
tindakan, dan pendekatan untuk memecahkan masalah. Membuka akses ke sejumlah
besar pengetahuan seseorang yang tidak disedari, merupakakn karakteristik
penting kesadaran. Kesadaran membantu menginterpresentasikan informasi dengan
megakses informasi yang tidak diasadari dan membuka akses ke pemcahan masalah
ketidak sadaran,serta pada diri.
Representasi pengetahuan
dalam memori jangka panjang
Input stimulus yang diterima dan digunakan
oleh indra dan pemrosesan kognitif adalah dalam bentuk sinyal fisik. Perlu
diingat, sinyal-sinyal ini ditsformasikan melalui beberapa cara untuk disimpan
dalam memori jangka panjang. Menurut satu pendapat, yakni model kode ganda (dual-code),
informasi itu mungkin disimpan dalam
bentuk verbal atau nonverbal (Pavio,1971,1973,1986). Pendapat lainnya
menyatakan bahwa informasi disimpan hanya dalam bentuk verbal
(Anderson,1983,1990).menurut perspektif verbal,pencitraan(imagery) merupakan
hal penting dalam pemrosesan informasi , tetapi representasi dasar dalam memori
jangka panjang adalah verbal. Kedua bentuk representasi verbal adalah
pengetahuan deklaratif dan pengetahuan prosedural.
Model Kode Ganda. Model kode ganda mendeskripsikan dua
sistem,yang secara fungsional independen tetatpi saling koneksi,untuk memproses
dan mentimpan in formasi. Objek abstrak dan kejadian yang tidak merujuk pada
objek atau kejadian yang korteks dan nyata, akan disimpan dalam bentuk
verbal.Contohnya adalah “keberhasilan,” “kebenaran,” dan “kemampuan.”
Rrepresentasi nonverbal mencakup suara
lingkungan,tindakan, dan objek,serta peristiwa yang nonlinguistik
lainnya.Contohny adalah suara genta gereja,menemukan garis batas,ataumenekan
kunci,dan rahanag terkatup,atau jantung beretak (Clark & Paivio, 1991).
Beberapakejadian dan objek yang memeiliki karakteristik konkret sekaligus
abstrak mungkin dikodekan dalam dua sistem. Contohnya adalah house . Istilah “house” sebagai tempat tinggal seseorang akan disimpan dalam kode
nonverbal. Namun house dalam kalimat
“A house divided against itself cannot
stand” akan dikodekan dalam bentuk verbal .
Salah
satu baris pendapat pengkodean nonverbal adalah performa atau kinerja pada
tugas memori. Subjek dalam percobaan
lebihbanyak mengingat lebih banyak hal-hal yang konkret dalam daftar memori
ketimbang hal-hal abstrak (Clark & Paivio, 1991; Paivio, 1993). Menurut
Model ini, subjek memproses dua karakteristik untuk masing-masing hal
konkret.jika satu karakteristik tidak dapat diingat kembali,karakteristik
lainnya diambil. Demikian juga bila unsur-unsur yang terpisah terintegrasi
dalam suatu gambar yang tergabung, suatu isyarat khusus akakn dapat
mengaktifkan kembali keseluruh representasi (Clark & Paivio, 1991).
Pengkritik
model kode ganda mengatakan bahwa penyimpanan infor,asi dalam bentuk gambar
akan melebihi kapasitas penyimpanan di otak. Hal itu juga akan membutuhkan
“penerima” (receiver) di dalam otak
untuk “membaca”gambar (pylyshyn,1937).
Akan tetapi,teoritisi pengkodean visual berpendapat bahwa kode yang disimpan
bukan berbentuk gambar. Ia adalah representasi analog atau memori analog.
Artinya, kode-kode nonverbal secara
struktural dikaitkan dengan objek riil dalam artian yang sama adanya kaitannya
antara kunci dan gembok. (Sheoard, 1978). Secara fisik, kunci dan gembok adalah berbeda; namun, hanya kunci
yang tepat yang bisa membuka gembok tertentu. Demikian pula, hanya objek
tertentu yang akan mengaktifkan kode neural yang mempresentasikan objek.
Meskipun demikian, pylyshyn (2002) berpendapat bahwa penalran dengan gambar
menggunakan mekanisme yang sama dan bentuk representasi yang sama sebagai
penalran umum; hanya isinya yang berbeda (h. 158). Misalnya, jika diminta untuk
membayangkan lemparan bola ke udara, kita bisa dengan mudah membayangkan
lintasan bolaberbentuk kurva karena kita pernah ingat melihat bola melayang
mengikuti bentuk lintasan ssemacam itu (h. 159).
Pengetahuan Deklaratif.
Istilah deklaratif merujuk pada
informasi yang; (a) dapat didiskusikan atau dinyatakan/dideklarasikan, dan (b)
bersifat deskriptif. Contohnya adalah “Sacramento adalah ibukota
California,”dan “ saya mengalmi keracunan makanan minggu yang lalu.” Seperti
ditunjukan oleh dua kedua contoh ini,pengetahuan deklaratif memberi
kontribusipada memori semantik dan memori episodik.
Jaringan
verbal terdiri dari nokta dan penghubung yeng mempresentasikan pengetahuan
deklaratif di dalam memori. Model
jaringan awal(Collins & Quillian, 1969; Quillian, 1968) menggunakan noktah untuk menggambarkan konsep dan konsep
superordinat dengan hubungan atau penunjuk yang mengaitkan sifat-sifat dengan
konsep tertentu. Misalnya konsep “Serigala” memiliki sifat “berbulu halus” dan
“merupakan predator.”
Sebagai
perbandingan, pada saat ini dikenal jaringan pengetahuan dengan menggunakan
preposisi sebagai unit terkecil dari makna yang dapat dinilai sebagai benar
atau salah (Anderson, !990, h. 123). Contohnya adalah “Cadillac adalah mobil
cantik” dan” marry kaka perempuan ku.” Dengan kata lain, preposisi adalah “
unit terekcil dari suatu makna” (h.143).
Pengetahuan
Prosedural. Pengetahuan prosedural, ringkasnya, meryu[akan pengetahuan
tentang cara melakukan tugas atau aktivitas tertentu, seperti memarkt motor
d=secara paralel. Pengetahuan prosedural mungkin mulai dari yang sederhana,
seperti mengunci pintu, sampai ke
aktivitas yang kompleks, seperti menggunakan software pengolahan kata. Menurut
teoritisi, pengetahuan prosedural dikodekan dalam bentuk pasanagan
kondisi-tindakan yang merupakan pernyataan jika-maka (Anderson, 1993; Newell
& simon, 1972). Misalnya, jika satu objek adalah jamak, maka kata kerja “ to be” untuk bentuk saat ini adalah “ are.” Memori deklaratif dan memori produktif
adalah dua komponen internal dari model kognisi, ACT-R, yang dikembangkan oleh
Jhon Anderson (2005; dibahas di bab 7).
Pengorganisasian
Pengetahuan.
Selain
merepresentasikan butir infromasi tertentu di dalammemori, para pendidik dan
pihak lain yang meneliti kegiatan
belajar di sekolah tertarik dengan cara siswamendapatkan dan menggunakan isi
pengetahuan. Di anatar istilah dalam literatur riset meliputi pengetahuan
sebelumnya, ranah pengetahuan, skema,isi,pengetahuan spesifik, dan pengetahuan
topik. Review terhadap pengetahuan terminologi ini menunjukan bahwa definisi
yang eskplisist biasanya tidak ada (Alexander, 1992; Alexander, Schallert,
& Hare, 1991). Akan tetapi, analisis implisit yang digunakan oleh alexander
et al. (1991) Mengidentifikasi dua kategori umum prngrtahuan : pengetahuan yang
tidak kelihatan jelas (tacit) dan pengetahuan yangkelihatan jelas
(eksplisit).Komponen umum dari pengethuan aksplisit adalah pengetahuan
konseptual dan metakognitif.
Pengetauan Tacit dan
Eksplisit. Pengethuan seseorang kebanyaka tidak kelihatan jelas (tacit)
(Alexander, 1992; Alexander et al., 1991). Secara ringkas pengetahuan tacit :
(a) bersifat implisit, dan (b) beroperasi dibawah ambang kesadaran. Perilaku
sosial kultural, seperti berpakaian yang layak di pesta, adalah contohnya.
Kebanyakan
pengetahuan yang implisit ini berupa catatan, yang memuat informasi umum yang
dijumpai dalam kejaidan yang familier dan sering dialami (Schank & Abelson,
1977). Misalnya, yang termasuk dalam catatan “ pergi nonton bioskop,” adalah
pergi ke gedung bioskop, dan pulang ke rumah. Dalam kelas elementer (Sekolah
Dasar), guru mencurahkan waktu pada minggu-minggu pertamauntuk memastikan agar
anak belajar catatan utama untuk kegiatan-kegiatan utama selama masa sekolah.
Ketika
diminta untuk menyatakan kejadian penting dalam sebuah episode pergipergi ke
restoran, individu cenderung menyebut kejadian-kejadian utama yang sama
(Anderson, 1990). Tetapi, setelah dikuasai catatan itu cenderung beroperasi di
bawah level pengetahuan sadar individu,yakni sebagai pengetahuan yang
tersembunyi (tacit).Riset juga mengindikasi bahwa bayi, sampai usia 7 bulan,
menunjukan ingatan pada catatan pengasuhan, seprti menggosok gigi dan permainan
ciluk..ba(Ashmead & Perlmutter,1980).
Pengetahuan
eksplisit, sebaliknya,lebih siap tersedia untuk kesadaran dan merupakan objek
pemikiran (Prawat, 1989). Dua kategori
umum pengetahuan eksplisit adalah metakognitif dan konseptual. Pegetahuan
metakognitif mencakup informasi tentang renvan,tujuan, dan tugas khusus, dan
penegtahuan tentang diri sendiri sebagai pemelajar (Alexander et al., 1991)
(Lihat Bab 7).
Pengetahuan
konseptual. salah satu tipe pengetahuan konseptual adalah isi atau konten
pengetahuan (Lihat Tabel 6.3). Saat pemelajar mendapatkan konsep, aturan, dan
infromasi lain yang diorganisasikan pada area tertentu, mereka akan
mengembangkan ranah pengetahuan. Contohnya adalah basaebll dan biologi
semster pertama. Beberap cabang pengetahuan, seperti biologi,
kimia, dan fisika, disebut sebagai
disiplin. Disiplin itu merupakan bidang studi yang ekstensif dan didefinidikan
dengan seperangkat aturan atau generasi dan memliki sejarah untuk perkembanagan
pembaruan pengetahuan. Siswa yang mahir dalam bidang ini berarti menguasai
disiplin pengetahuan. Contohnya adalah mahasiswa yang mengambil jurusan biologi dan masiswa
kedokteran tahun ke-3.
Pengetahuan
diskursus atau pengetahuan linguistik juga penting dalam belajar karena ia
berinteraksi dengan isi pengetahuan. Pengetahuan diskursus mencakup pe getahuan
teks, sintaksis dan retorika bahasa. Misalnya, pengenalan kata-kata isyarat,
seperti “kecuali itu,” dan “meskipun demikian,” yang akan memberitahu
TABEL 6.3
Dua Kategori Umum dari
Pengetahuan Konseptual Eksplisit
Konten isi pengetahuan *—informasi tentang bebrapa aspek
dari dunia fisik,sosial, dan mental seseorang (secara umum berhubungan dengan
struktur absrak yang dalam literatur disebut sebagai skemata konten
|
Pen getahuan diskursus *--informasi tentang bahasa dan
penggunaannya (pengetahuan linguistik) (berhubungan secara umum dengan
struktur abstrak yang dalam literatur dinamakan skemata tekstual).
|
Mungkin infroma atau formal
|
Mungin informal atau formal.
|
Mungkin diorganisasikan dan diintegrasikan di salah satu
daru dua level ini :
|
Organisasi formalnya terdiri dari tipe berikut :
|
Ranah pengetahuan—pengetahuan terorganisasi (1) tentan
bagian yang terdefinisikan (seperti baseball atau pemrograman komputer) atau
(2) yang terkait dengan suatu disiplin
(seperti biologi).
|
Pengetahuan struktur-teks—memahamibentik bingkai teks yang
disajikan; skema cerita tau tata bahsa diaktifkan oleh pemelajar selama
pembacaan; dan pemelajaran mengonstruksi hierarki di dalam teks.
|
Disiplin pengetahuan—pengetahuan akademik ekstensif yang
diorganisasikan di seputar prinsip dasar yang mengidentifkasi bidang tertentu
yang merupakan satu disiplin (seperti biologi atau kimia).
|
Pengetahuan sintaksis – pengetahuan kaidah bahasa ; koneksi
linguistik dan ikatan pengetahuan retorika—gaya bicara sesuai pendengar, atau
penggunaaan nada dan intonasi dalam berbahasa
|
Catatan :
Diringkas dari “Domain Knowladge: Evoling Themes and Emergin Concers,” by P.A.
Alexander, 1992, Education psychologis, 27 (11), 33-51, dan Alexander et
al.,1991.
* Kategori ini adalah subtipenya terdiri dari
pengethuan deklaratif dan prosedural
pemelajar adanya butir penting yang menguatkan atau menentang
konsep yang baru dibahas.
Skema.Frederick
Bartlett (1932) pertama kali mengientifikasikan sekama sebagai “organisasi
aktif tasa reaksi di masa lalu” yang diasumsikan selalu beroperasi di dalam
respons individu (h. 201). Namun, pengingatan informasi sebelumnya tidak hanya sekedar menampilkan kembali sejumlah
tertentu informasi skema terus berkembang dari waktu ke waktu (Brewel, 2000, h.
38).
Dalam
sebuah eksperimen klasik untuk mengilustrasikan skema, berlett memberi subjek
becaan cerita rakyat dari budaya yang tidak dikenal. Individu itu kemudian
memproduksi kejadian dan memberi penjelasan cerita kepada individu kedua. Orang
inimembaca versi subjek pertama, kemudian mereproduksi kejadian dan memebri
penjelasan kepada orang ke-3, dan begitu setrusnya. Saat cerita sampai kesubjek
ke-10, ceritanya tidak lagi kisah “ tamu misterius” (The war of the gost).Cerita itu berubah menjadi perlahan memancing.
Individu dalam eksperimen itu membuang informasi yang tidak mereka kenal saat
mengulangi ceriata dan memprtahankan hanya sedikit rincian. Masing-masing
mereprodusi versi yang semakin mirip dengan ekspektasi pembaca(bartlett,
1932).Dengan kata lain setiap skema pembaca memengaruhi interpresentasinya atas
cerita.
Definisi
skema yang lebih adalah “struktur terotganisasi yang merefleksikan pengetahuan,
pengalaman, dan ekspektasi individu tentang bebrapa aspek dari dunia”
(Neath,1998, h.328). Skema juga dapat merepsentasikan pengetahuan pada bebrapa
tingkat,dari skema kantor sampai skema struktur sosial misaknya, teori muatag
kognitif mengidentifikasi skema dan pemecehan masalah sebagai kategori masalah
yang membutuhkan solusi serupa (Sweller,
1994, h.296).
Tiga
Fungsi skema adalah : (a) memebrikan kerangka untukmemebantu dalam memahami
informasi yang baru; ( b) bertinf=dak sebagai pemandu untuk aktivitas yang
bertujuan dan pencarian lingkungan ; dan (c) mengisi celah informasi yang
diterima dari lingkungan (Alba & haster, 1983;Neisser,1967). Ebuah
eksperimen tentang pengaruh skema tehadap
represi visual dan memori menggunakan sebuah ruang yang didesain sebagai
kantor (Brewer & treyens, 1981). Setelah mengunggu di ruang tersebut
selama 35 detik, subjek diajak ke ruang
konferensi dan diminta untuk menulis
ingatannya di ruang tadi. Beberapa subjek mengingat 88 objek, dan 19
diantaranya sebenarnya tidak ada di ruang itu. Di antara butir yang tidak ada
tetapi disebut oleh subjek adalah buku, lemari
arsip, gelas kopi (teko kopi pada ruangan itu), pena, dan lampu—objek yang sangat relevan dengan skema
“kantor.” Periset menyimpulkan bahwa pengetahuan skema menjadi terintegrasi
dengan informasi aktual tentang ruang itu (h. 228). Dengan kata lain, meski
skema dapat membantu untuk mengingat, ia juga dapat menimbulkan kesalahan
(Neath,1998).
Kelemahan
dari istilah”skema” adalah ia tidak punya definisi yangbtetap (Alba &
Haster, 1983; Hampson & Morris, 1996).Dua masalahnyaadalah (a) mengetahui
berapa banyak informasi yang dimasukkan dan (b) menentukan berapa banyak
informasi yang oposional (Hampson &
Morris, 1996). Misalnya, skema ruang
akan mencakup dinding, lantai dan atap. Kemudian muncul perntanyaan,haruskah
diemnsi minuman dimasukkan (untuk membedakan ruang dengan kloset)? Dengan kata
lain, Kritik paling umum adalah istilah
itu tidak berguna karena ia menjelaskan segala sesuatu tetapi tidak
mempediksi apa-apa (Neath, 1998, h. 331).
Ringkasan.
Konseptualisasi bentuk butir-butir khusu dalam memori jangka panjang adalag
model kode-ganda (yang mendeskripsikan kode verbal dan nonverbal) dan
representasi verbal. Menurutt model verbal, memori jangka panjang menyinpan
pengetahuan deklaratif dalam bentuk jaringan proposional dan pengetahun
prosedural dalam bentuk pernyataan jika-maka atau pasangaan syarat-tindakan.
Sifat dari isi informasi yang disimpan dalam memori jangka panjang mencakup
pengetahuan yang eksplisit maupun tacit (tersembunyi).pengetahuan tacit yang
beroperasi berbeda. Sebaliknya, pengetahuan eksplisit mudah tersedia untuk
kesadaran dan merupakan objek pemikiran. Termasuk di dalamnya adalah
pengetahuan metakognitif dan konseptual. Kategori yang lebih luas, penegtahuan
konseptual, terdiri dari isi pengetahuan ( diorganisasikan dalam ranah atau
disiplin pengetahuan) dan pengetahuan sidkursus (Pengetahuan struktur teks dan
sintaksis). Istilah skema juga merujuk pada pengethuan, pengalaman, dan
ekspektasi yang terorganisasi tentang beberapa aspek dari dunia. Meskipun
berguna untuk pendididk, Konsep ini
terbatas kegunaanya dalamriset karena masih samar.
Komponen belajar
Komponen
utama dari belajar adalah : (a) kerangka belajar, yang mencakup pengetahuan
sebelumnya yang dimiliki pemelajar dan orgaisasi informasiyang akan dipelajari;
dan (b) proses yang diidentifikasidalam model memeori multitahap dan
interaksinya. Proses itu adalahpersepsi, pengkodean, dan pengonstruksian makna,
interaksi antara memori kerja dengan memori jangka panjang, dan pengembalian
kembali (retrieval).
Kerangka Belajar
Belajar yang efektif dan eifisien
bergantung pada faktor internal dan eksternal. Faktor internal adalah bentuk
pengetahuan dalam kerangka kognitif
seseorang (pengetahuan tersembunyi,konseptuan, dan metakognitif). Pengetahuan
ini adalah komponen dari daerah “teater yang digelapkan” yang dideskripsikan
oleh Baars (1997a, 1997b), atau pengetahuan tidak sadar. Faktor eksternal yang
penting adalah hakikat dan organisasipengetahuan yang akan dipelajari.
Peran Pengetahuan Pembelajaran. Keleleuasaan dan variasi
pengetahuan yang dibawah individu dalam situasi belajar akan memengaruhi semau
aspek pemrosesan. Pertama,
pengetahuan tersembunyi dan isis pengetahuan pemelajar menjadi dasar kerangka
pengidentifikasian informasi yang akan datang. Ia memberi informasi untuk mengenali objek, simbol,wajah, dan kejadian
yang sudah diakrabi. Misalnya, anak kecil mungkin memahami hewan berkaki empat
yang menggongong sebagai anjing, sementara orang dewasa memahaminya dengan
berbagai nama lain.
Kedua, pengetahuan tersembunyi dan isi
pengetahuan adalah determinan utama dari referensi yang diambil oleh individu
meneganai informasi baru. Misalnya, jika teman anda memberitahu dia punya
anjing besar bernama brutus, andamenyimpulkan bahwa hewan itu punya emapat
kaki, berbulu,mengonggong, dan mungkin bersifat protektif di lingkungan
rumanhya(Adams, 1989). Pengetahuan yang telah dimiliki sebelumnya juga
meminimalkan potensi kebingungan antar a tipe informasi yang sama. Dalam
membaca tentang Jhon Dean dalam All the
President’s Men,misalnya, seseorang seseorang tidak akan mengacaukannya
dengan King Jhin, Paus John, atau teman sekelas yang bernama John (Adams,
1989).
Riset
juga menunjukan bahwa pengetahuan yang dimiliki sebelumnya dapat memprediksi
tingkat belajar maupun nilai retensi untuk belajar faktual,topik umum dan makna
kata (Bors & MecLeod, 1996). Dengan kata lain, tingkat pengetahuan
sebelumnya akan berdampak serius terhadap belajar.
Ketiga,
basis pengetahuan yang ekstensif dapat memperkuat kapsitas memori janka pendek
dengan mejadikannya bisa mengelompokkan informasi yang baru ke dalam unit yang
besar ( Lihat bagian tentang pengkodean). Yakni, skema menjaid lebih luas dan
memasukkan lebih banayak informasi ke dalam satu kelompok (Sweller, 1988, dalam
Feldon 2007).Misalnya, seoran ahli sejarah seni yang membaca deksripsi detail
tentang tipe porselin cina tertentu akan dapat dengan cepat memproses
istilah-istilah teknik dalam pembahsaanya karena dia sebelumnya sudah memiliki
pengetahuan yang relevan.
Pengoordinasian Informasi Yang akan
Dipelajri. Dua pengorganisasian informasi yang akan dipelajari adalahpresentasi
guru, termasuk pengajaran,dan teks.Riset terhadapsifat teks mengindikasin bahwa
kesamaran atau kompleksitas dari teks akanmemngaruhi sifat dan keleuasaan
belajar. Bhakan pembaca yang ahli, ketika menghadapi teks yang samaratau tudak
jelas,secara singkat akan mengalami kesuliatan yang sama dlam mengonsrutksi
makna sperti yang dialami pembaca semula
(Alexander etsl.,1991).
Analisis
Oleh Garner (1992) mengindikasikan bahwabanyak buku teks sulit dibaca, memeuat
informasi yang tidak relevan degan topik, jarang memfokuskan pemelajar pada
informasi yang penting,dan memuat pembahasan yang bertele-tele(h.53).situasi
ini secara khusus problematis bagi siswa baru atau kurang terampil dan kurang
memahami pemahaman struktur teks. Mereka
mungkin hanya akan memahami hal yang ringan bukan generalisasi yang penting (h.
54).
Beberap
studi meneliti adanya apa yang disebutsebagai detail seduktif.ini adalah bagian
paling menarik yang tidak relevan dengan ide-idedi dalam
teks(Lehman,Schraw,McCrudden,&Hartley,2007). Temuannya menunjukkan bahwa
detail seduktif tidak memberi efek positif dan mungkin juga tidak memebri efek
negatif pada teks naratif. Akan tetapi, mereka menganggu pemahaman dan
pemrosesan teks ilmiah (h. 583). Mereka menarik perhatian pembaca menjauh dari
ide utama dalam eks atau memutuskan aliran informasi yang koheren sehingga siswa harusmengulangi
pembacanna (h. 583).
Ringkasnya,pengetahuan
tersembunyi dan isi penegathuan memilikipemelajar akan berinteraksi dengan teks
dan sumber infrormasi lain untuk memengaruhibelajar. Ketidaksesuaian antara
pengetahuan pemelajar kompleksitas teks
ketidakakurasian atau ketidaklengkapan pengetahuan pemelajar kakan menyababkan
kegagalan dalam belajar.
Persepsi
Persepsi adalah proses yang
memilih dan mengnali snyal-sniyal fisik yang merangsang indra. Sistem indra
(penglihatan,pendengaran,sentuhan/rabahan, ke satu area didalam thalamus dan
kemudian ke area yang tepat di dalam konteks untuk pemrosesan lebih lanjut.
Setelah pengenalan awal, informasi akan tersedia selam sekitar dua detik.
Ketersdiaan cita visual yang sebentar ini disebut iconic memory, dan simpana suara singkat disebut echonic memory.si yal yang datang yang
tidak diperhatikan pada saat itu akan hilang. Makna awal yang diberikan pada
stimulasi disebut sebagi pengenalan pola bertanggung jawab atas identifkasi
ribuan sensasi spesifik dan citra, daribau mawar sampai wajah kawan.
Peran perhatian. Pemrosesan
informasiyang datang membutuhkan perhatian selektif terhadap kejadian,
objek,simbol, dan stimuli tertentu lainnya agar informasi itu dapat dipelajari.
Perhatian adalah penting dalam pemrosesan ini, tetapi ia bukan sumber terbatas.
Ia seperti energi, bahan bakar, atau sumber daya lain yang harus dialokasiakan
ke berbagai alternatif yang saling bersaing (lihatGrabe, 1986). Seperti telah
diindikasikan,ketika perincian gamblang teks menganggu perhatian pemelajar,generalisasi
penting dalam materi mungkin luput dari
perhatian. Perhatian pemelajar bisa dideskripsikan sebagai “manager garis
depan” yang penting dalam menentukan informasi yang akan diberikan untuk
pemrosesan lebih lanjut (kulhavey, cshwartz,& Peterson, 1986).
Satu
solusi untuk masalah kapasitas perhatian
yang terbatas ini adlah melatih tugas penting tertentu sampai menjadi otomatis.
Kemudian tugas itu dapat dilakukan dnegan sedikit atau tanpa perhatian.
Misalnya, tugas belajar bentuk dan nama huruf membutuhkan konsentrasi dan upaya
dari siswa. Pada tahap ini,tugas itu membtuthkan sadar atau terkontrol. Akan
tetapi, stelah latihan dan pembaca yang baik,identifikasi harus menjadi tugas
persetptual otomatis. Bagi pembaca yang baik, identifikasi harus juga menjadi
otomatis,sehingga perhatian bisa dialihkan untuk tugas memahami makana dan mengembangkan koneksi antar konsep utama di dalam materi bacaan.
Pengetahuan Pemelajar.
Seprti telah dinyatakan diatas, penegtahuan individu berperan penting dalam
persepsi. Misalnya, orang yang tinggal di kota sepanjang hidupnya mungkin
mengidentifikasi suatu tanaman besar dengan pokok batang hanya sebagai pohon. Sebalinya, orang yang lami tinggal di
desa mengmil jurusan kuliah kehutanan mampu mnegidentifikasinya sebagai
cangkokan anatara pohon elm amerika dengan pohon elm cina (Bruning, Schraw,
& Ronning, 1995).
Pengkodean dan
pengkonstruksian makna
Pengkodean diberlakukan pada informasi yang dipahami
sehingga informasi informasi itu dapat dipertahankan dalam memori jangka
panjang dan diambil lagi nanti jika dibutuhkan. Proses ini terjadi dalam
situasi disebut sebagai memeori kerja. Akan tetapi, kapasitatas memeori kerja itu terbatas. Miller (1956)
mendeskripsikan kapasitas sebagai “tujuhplus atau minus dua.” Ananlisis ini
mengacu pada jumlah butir-butir atau “berkas” yang dapat dipertahankan pada
satu waktu kecuali pemelajran melakukan tindakan untuk menyimpan infromasi tersebut. Namun, jumlah
itu mungkin hanya empat berkas, plus atau minus satu (Cowan, 2000). Demikian
juga setiap berkas itu bervariasi dalam jumlah informasi yang dimuatnya.
Misalnya, huruf bjk mungkin merupakan
tiga bagian tetapi tiga huruf dalam cow
mungkin dianggap hanya satu bagian bagi pembaca yang fasih (DiVesta, 1987,h.
210).
Mempertahankan
informasi dalam memori kerja adalah serupa dengan tindakan pemain sirkus yang
memutar pirirng-pirirng diatas tongkat (Anderson, 1990,h. 153). Pelakunya harus
memutar setiap pirirng secara bergantian sebelum kembali memutar kembali piring
pertama yang mulai melambat dan akan jatuh. Jiak kita berusaha menjaga terlalu
banyak putih dalam memori kerja, maka butir pertama,seperti kasusu pirirng
itu,akan jatuh.
Akssebilitas
informasi pada saat yang lebih belakangan dari memori jangka panjang terutama akan bergantung pada cara ia pertama
kali dikodekan (Hampson & Morris, 1996). Juga, semakin banyak cara
pemelajar mengodekan infromasi,semakin besar kesempatan untuk pengambilan
kembali di kemudian hari.
Pengkodean Butir
Khusus. Tergantung pada metode pengkodeannya,
butir-butir khusus dan fakta tertentu mugnkin akan dilupakan, dan disimpan
sebagai fragmen terpisah, atau diintegrasikan ke dalam kerangka yang lebih
besar. Dua tipe strategi pengkodean utama adalah pemeliharaan, atau pengulangan
primer (primary rehearsal) dan pengulangan elaboratif (elaborative rehearsal).
Pengulangan primer adalah pengulangan informasi berkali-kali, seperti nama,
tanggal, dan definisi. Akan tetapi, informasi itu cepat dilupakan (McKoewn
& Curtis,1987) karena pengulangan primer tidak mengaitkan informasi itu
dengan pengetahuan siswa.
Pengulangan,
sebaliknya, mengubah infromasi melalaui
beberapa cara. Ia bisa (a) dimodifikasi sehingga bisa dikaitkan dengan
pengtahuan sebelumnya yang dimiliki pelajar; (b) diganti dengan simbol lain; atau(c)
dilengkapi dengan informasi tambahan unuk membantu mengingat. Proses
pembentukan koneksi tambahan ke materi uang sudah di kuasai dan petunjuk
pengingatan tambahan ini akan mengahsilkan konstruksi struktur yang
terelaborasi di dalam memori. Informasi
yang berlebihan disimpan akan bertambah dan jalan untuk pengambilan kembali
akan dikembangkan (Anderson, 1990, h.182).
Teknik
yang dikenal sebagai “jembatan keledai” (mneomonic) bisa membantu belajar
dengan menggunakan materi ekstra (Turuture & Lane, 1987, h. 331). Contoh
mneomonic verbal adalah akronim ROY G BIV untuk tujuh warna dasar (red,orange,yellow,green,blue,indigo,dan
violet.) contoh penggambaran adalah mengasosiasikan istilah “roeola,”
penyakit virus yang umum pada anak, dengan citra semprotan untuk kuntumbunga
mawar (rosebuds).Beberapa kalanagan
mengatakan bahwa citra yang aneh dan hidup akan lebih efektif untuk memperkuat
pengingatan ketimbang citra yang biasa
saja (misalnya, Bower, 1970). Namun, review terhadap studi yang memebandingkan
dua tipe citra ini mengindikasikan bahwa citra atau gamabran yang tidak lazim
akan efektif dalam tes yang dilakuakan setelah jeda sebentar (Epstein &
McDaniel, 1987). Namun penggunaan gambaran yang tidak lazim tidak
memenuhisyarat yang mengharuskan informasi baru selaras delam realitis
pemelajar (Belezza, 1996, h. 356).beberapa metode mneomonic berfungsi sebagai kerangka untuk informasi baru. Teknik
yang terkenal adalah metode tempat (loci).
Metode ini dianggap berasal dari penyair yunani kuno, simonides, dan digunakan
oleh oatr yunani kuno dan oator romawi kuno,untuk megingat butir-butir utama
dalam pidato panjang mereka. Implementasinya adalah pertama memilih latar yang
familier,seperti ruanagan di rumah atau di jalan umum.kemudian menggunakan gambaran
mental, individu mengasosiasikan setiap gambaran itu dengan lokasi tertentu.
Variasi
metode empat yang cocok untuk pengumpulan fakata penting adalah
memvisualisasikan matapelajran atau sekelompok materi sebagai semacam kelompok
lemari arsip. Setiap rak secara mental
dibeli dengan topik utama, periode waktu, atau beberapa petunjuka
tertentu. Maisng-masing berkas dalam rak
mungkin merepresentasikan subtopik, peristiwa utama, orang atau beberapa
petunjuk penting lainnya. Selama belajar, siswa memvisualisasikan label pada
rak tertentu, membukannya, dan memasukan
informasi tertentu ke dalam berkas yang relevan. Misalnya, untuk pelajaran
perkembangan mausia,siswa menvisualisasikan rakyang diberi label masa kanak-kanak awal dansecara mental
meletakkan informasi tentang tipe pengalaman bermain anak dalam folder yang
diberi label permainan.
Agar
efektif sebagai petunjuk mental untuk mengambil kembali informasi, alat
mneomonic harus memenuhi tiga kriteria(Belezza, 1996). Pertama, petunjuk itu
harus reliabe; yakni, mudah dimunculkan pada saat mengingat. Kedua, menomonic
harus mudah dikaitkan dengan infrormasi
baru yang akan dipelajari (h.353); citra visual adalah lebih tepat ketimbang
kata-kata abstrak. Ketiga, petunjuk-penunjuk itu harusberbeda satu sama lain
dan mudah diidentifikasi perbedaanya. Jika tidak, lebih dari satu butir
informasi akan dihubungkan dengan petunjuk yang sama. Akhirnya adalah
kebingungan atau lupa (h. 354).
Mengodekan
konsep,Prinsip, dan Gagasan. Ada dua metode untuk pengkodean isi pengetahuan
yang terdiri dari konsep,prinsip,dan gagasan. Metode itu adalah : (a)
Presentasi tambahan atau review
materi teks mengidentifikasi bahwa presentasi yang diberi jeda selama periode
waktu tertentu hampir dua kali lipat lebih efektif dengan dua presentasi
massal yang hanya diberi jeda hanya
bebrapa jam (Untuk ulasan, lihat Dempster,1996). Mambaca untuk kedua
kalinyaatau review memeberi pemelajar kesempatan untuk mengambil informasi dari
memori jangka panjang dan mengodekan fakta atau perincian tambahan.
Sebaliknya,
model generatif berpendapat bahwa pemahaman dan penegrtian adalah hasil dua
macam relasi (Wittrock, 1990, 1992). Relasi itu adalah: (a) relasi antar
konsep, dan(b) relasi antar pengalamn sebelumnya atau pengetahuan dasar
pemelajar dan informasi baru. Pengajaran untuk pemahaman melibatkan tindakan
mengarahan siswa untuk mengostruksi dua tipe relasi ini (Wittrock,1992,h. 532)
dalam satu studi,siswa yang menjawab satu sampai tiga pertanyannya inferensial
setelah membaca paragraf akan mampu mengingat lebih banyak gagasan dibandingkan
dengan siswa yang membaca paragraf akan mampu mengingat lebih banyak gagasan
dibandingkan dengan siswa yang membaca versi deklartifnya (rote recall) lumnya telah diajari strategi aktivitas pengertahuan
memiliki nilai pemahaman yang lebih tinggi ketmbang siswa yang diajari strategi
untuk mengidentifikasiide utama (Spires & Donely, 1998).
Pengembangan kembali
(Retrieval)
Istilah retrieval mengacu pada pengaksesan
informasi yang disimpan di dalam memori jangka panjang Meskipun model komputer
mengimplikasikan bahwa retrievalitu berlangsung cepat tanpa usaha. Misalnya,
jika diminta mengingat kapan sebuah di ruan tamu dibeli, pemilinya akan mencari
tahu di memorinyaan mengingat bahw akursi itu dibeli saat dia tinggal di apartemen X di kota Y. Informai ini membantu
mengingat bahwa dia melihatnya di jual ti toko W (Conway, 1996).
Samap 1970-1n, kegagalan untuk
memproduksi infromasi ketika dibutuhkan dianggap sebagai masalah pengkodean
atau hasil dari kerusakan memori tentang kejadian itu (Reodiger &Guynn,
1996). Namun Tuvinf (1974) memperkenalkan kemungkinan bahwa pengkodean dan
penyimpanan memori mungkin sukses, namun gagal untuk mengingat satu butir
informasi sebagai akibat dari kegagalan retrival.
Informasi mungkin ada di memori jangka pangjang namun tidak dapat diakses
karena kurangnya petunjuk pengingatan.Dengan kata lain, pengingatan adalah
mirip dengan kegiatan psikologi lainnya.Misalnya, bintang di langitdapat
dilihat jika cahayanhay mencapai mata kita dan juka tidak ada cahaya yang
dipantulkan dari langit di dekitar bintang itu. Demikian pula, Kita ingat suatu
kejadian jika pengkodeannya menghasilkan
jejak memori dan ada sesuatu yang mengingatkan kita pada kejadian iyu
(h. 74).
Petunjuk untuk retrieval bisa eksternal, internal atau
kombinasidari keduanny. Dalam Contoh di atas,penyimpanan tentang tanggal
pembelian kursi adalah petunjuk eksternal yang menimbulkan pengingatan kota dan
apartemen yang pernah ditinggali
(petunjuk eksternal) yang kemudian menimbulkan pengingatan penjualaln kursi di
toko W. Alasan untuk menggunakan mneomonic untuk informasi yang mungkin kurang
bermakna atau sulit penggambarannya, misalnya, adalah untuk menciptakan
petunjuk mental internet yang dapat diakses di waktu mendatang.
Ringkasan
Komponen esensial pemrosesan
informasi yang dapat diimplikasikan untuk belajar adalah belajar komponen dan
proses persepsi, pengkodean,pengambilan informasi dari memori jangka panjang
ketika diperlukan. Kerangka belajar terdiri dari : (a) pengethaun sebelumnya
yang dimiliki pemelajar, baik itu tersembunyi maupun konseptual (isi
pengetahuan dan diskursus), dan (b)
sifat penataan dari infromasi yang akan dipelajari. Pengetahuan pemelajar
berfungsi sebagai kerangka untuk mengidentifikasi informasi yang datang dan
memengaruhi inferensi pemelajar tentang informasi baru itu. Pengetahuan ekstensif juga dapat
(a) memperkuat kapsiatas memori kerja untuk mengodekan informasi dalam kelompok
besar, dan (b) menaikkan kecepatan pemrosesan.
Dua pengorganisasian materi yang
akan di pelajari secara formal adalah sentasi guru dan pemberian teks.tetapi
banyak buku ajar (texbook) sulit
dibaca dan sering memuat infromasi yang tidak relevan.Beberapa teks menggunakan
perincian yang tidak relevan yang dapat mengalihkan perhatian siswa dari
informasi yang penting.
Persepsi sebagai langkah pertama
dalam memahami informasi, memilih dan mengenali informasi yang datang.Aspek
esensial dalam proses ini adalah pengetahuan dan perhatian pemelajar. Perhatian
berfungsi sebagai manajer garda depan, dengan memilih informasi yang akan
diproses lebih lanjut, dan penegtahuan sebelumnya membantu mengidentifikasi
informasiyang datang. Pengkodean yang mempersiapkan informasi terpilih untuk
disimpan di meori jangka panjang dan mengingat kembali, terdiri dari dua tipe
strategi. Latihan untuk memlihara pembacaan infromasi berulan-ulang,hanya
efektif untuk mengingat dalam jangka pendek.Latihan elboratif, yang mengubah
informasi dan menciptakan hubungan dengan pengetahuan sebelumnya, adalah
strategi pengkodean yag efekti. Contoh makna antara konsep atau gagasan baru
dan antara konseo baru dengan pengetahuan sebelumnya dipelajari
PRINSIP PEMBELJARAN
Pemrosesan
informasi merupakan prespektif khusus dalam ranah psikolgi kognitif yang lebih luas. Pembelajaran dapat
dirancang untuk memfasilitasi setipa proses yang diidentifikasi oleh teori
pemrosesan informasi
Asumsi
Dasar
Asumsi dasar dari pemrosesan
informais mendeskripsikan sifat dari sistem memori manusia da representasi
pengetahuan dalam memori . Aplikaisnya di kelas didasarkan pada asumsi bahwa
memori manusia adalah sistem aktif yang memilih,mengorganisasikan, dan
mengodekan untuk penyimpanan informasi baru atau keterampilan yang akan
dipelajari. Tujuan penting di kelas adalah mengembangkan dalam diri pemelajar
kekayaan pengetahuan yang disimpan dan strategi efektif untuk memahami dan
menguasai informasi dalam ranah yang berbeda-beda.
Komponen Pembelajaran
Komponen utama dalam
pembelajaran adalah : (a) menstrukturisasi kerangka belajar; (b) memfasilitasi
perhatian belajar; (c) memfasilitasi pengkodean informasi; dan (d) mengajari
siswa strategi mengostruksi makna.
Menangani Kerangka
Belajar
Kerangka
belajar terdiri dari penegtahuan pemelajar dan organisasi informasi yang akan
dipelajari.peran pemelajar adalah : (a) memberi kontribusi pada bagaimana
pengetahuan pemelajar berintrraksidengan belajar baru, dan (b) menstruktur
informasi yang akan dipelejari denga cara yang bermakna.
Baik itu
pengetahuan diskursus, terutama pengetahuan struktur teks, maupun
ranahpengetahuan siswa adalah penting dalam pemahaman siswa terhadap prestasi
darigur dan materi teks.
Pengetahuan Struktur Teks. Pengetahuan struktur teks, terutama
organisasinya, adalah penting dalam membantu pembaca untuk membedakan informasi
yang penting dengan yang tidak penting (Dole, Duffy, Roehler, & Pearson,
1991; Garner, 1990). Misalnya, dalam dua studi, sebanyak 20% siswa kelas tujuh
tidak mapu secara logis mengurutkan tujuh kalimat yang diorganisasikan secara
acak menjadi sebuah paragraf yang koheren. Lebih jauh, sepertiga dari siswa
kelas tiga dan lima tidak bisa menunjukkan pokok kalimat dalam kalimat yang
ditata secara acak (Garner et al.,
1986).
Selain
organisasi teks,pembelajaran tenteng pengenalan dan pemahaman kata-kata
petunjuk juga penting (Mayer, 1984). Kata0kata petunjuk adalah kata-kata
nonkoten yang menekankan pada struktur konseptual dari materi. Contohnya adalah
kalimat pembuka, judul paragraf, dan kata penghubung seperti “masalahnya adalah
...” juga mencakup pula “kata pengarah” seperti sayangnya dan yang lebih
penting.
Ramah Pengetahuan. Untuk berbagai level usia dan
kemampuan, pembaca menggunakan basis pengetahuannya sebagai filter untuk
menginterpretasikan dan mengonstruksi makna dari bagian teks (Doleet al.,1991). Ketika pengetahuan
pembelajar belum lengkap, naif, atau keliru, interpretasinya akan tidak lengkap
atau salah (h. 24). Selain itu, ketika materi yang akan dipelajari itu bertentangan
dengan basis pengetahuan yang dimilik pemelajar, biasanya pengetahuan
pemelajarlah yang menang (untuk diskusi, lihat Dochy, Segers, & Buehl,
1999).
Selama
siswa menempuh sistem pendidikan, relasi antara ranah pengetahuan siswa dan
materi teks akan makin penting (alexander, Kulikowich, & Jetton, 1994).
Penyebab utamanya adalah bahwa teks manjadi makin penting sebagai sumber
informasi untuk siswa sekolah menengah dan menengah atas. Teks menjadi
mekanisme primer untuk menambah ranah pengetahuan siswa. Akan tetapi,
paradoksnya, pengetahuan pokok siswa merupakan hal penting untuk
menginterpretasikan teks, yang menjadi makin panjang dan kompleks untuk tingkat
SMP dan SMA (alexander et al., 1991).
Hubungan
antara ranah pengetahuan pemelajar dan pemahaman teks didekskripsikan oleh
Stanovich (1986) sebaga efek Matthew. Istilah ini diambil dari bagian teks
biblikal di Matthew 25:29, yang menyatakan bahwa orang-orang yang kaya semakin
kaya dan yang miskin semakin miskin. Jika diaplikasikan untuk belajar di
sekolah, siswa yang memiliki lebih banyak pengetahuan pokok materi akan lebih
mampu memproses informasi dari teks, dan karenanya mendapat lebih banyak
informais yang terkait dengan ranah saat mereka naik kelas. Sebalinya, siswa
dengan ranah pengetahuan yang lemah akan kurang mampu menangani teks yang lebih
sulit dan karenanya akan semakin ketinggalan (Alexander et al., h. 215).
Strategi
untuk mengatasi persoalan ini adalah mengikuti tugas membaca bersama dengan
diskusi kelas. Tujuannya adalah untuk menjelaskan konsep yang sulit atau tidak
familier. Misalnya, pernyataan dalam satu teks sekolah dasar adalah “Plans Indians lived mainly in tepeps; some
california tribes lived in simple earth-covered shelteres,” dan seterusnya.
Bagi anak yang tidak tahu atau tidak mampu mengaktifkan pengeetahuan tentang
hubungan antara gaya rumah dan gaya hidup, iklim, dan ketersediaan bahan baku,
informasi ini hanya sekedar informasi arbitrer (Bransford, Vye, Adams, &
Perfetto, 1989, h. 216). Diskusi kelas dimana siswa mengeksplorasi penyebab
perbedaan yang dideskripsikan di dalam pernyataan umum itu akan memberikan
pengalaman dalam mengelaborasi teks dan mengubah pengetahuan sebelumnya tentang
topik tersebut.
Pengorganisasian informasi yang akan dipelajari. Beberapa studi telah
merestrukturisasi materi teks yang disusun dengan buruk, strategi yang
memperkaya belajar dan minat pada pokok pembahasan (Alexander et al., 1994). Meskipun demikian, pada
banyak situasi, guru bertanggung jawab memberikan susunan materi teks yang bermakna.
Slaah satu saran strateginya dalah pengorganisasian awal (advance organizers). advance
organizers, yang akan dibahas dibagian selnjutnya, berfungsi sebagai payung
di mana siswa dapat mencocokkan lebih banyak informasi perinci saat dia
membaca.
Cara
lainnya adalah menyusun materi dengan menggunakan materi komputer hypercard atau nonlinier. Dalam
pengaturan ini, pemelajar dapat mengakses bagian-bagian informasi yang
dipilihnya. Kelemahannya dalah banyak teks hypercard
awal terlalu panjang (Alexander et al.,
1991). Faktor ini menimbulkan masalah bagi pembaca yang memiliki strategi
pemrosesan yang buruk. Yang penting dalam mendesain materi hypercard adalah membantu siswa mengembangkan organisasi informasi
konseptual. Layar ulasan yang menunjukkan relasi antarkonsep pada poin-poin
pilihan akan bisa membantu (Spoehr, 1994).
Memfasilitasi Perhatian Pemelajar
Aspek
penting dari pembelajaran adalah menciptakan lingkungan yang membuat siswa
dapat fokus pada tugas-tugas penting (Bruning et al., 1995) dan kemudian memberi penilaian informal atas persepsi
pemelajar. Langkah-langkah ini penting sebab pemelajar merespon pembelajaran
yang dipahaminya secara aktif, yang tidak selalu berupa pelajaran yang
disajikan (Shulman, 1986). Salah satu pendekatan adalah mengaktifkan
pengetahuan siswa yang relevan segera sebelum pelajaran. Misalnya, untuk
pelajaran tentang konduksi panas dan hubungan antara kepadatan objek dan
konduksi panasnya, siswa mengungkap contoh objek yang bisa menghantarkan panas.
Satu siswi menyebut pegangan wajan yang dipanaskan di kompor, yang lainnya
menyebutkan dinding rumah di musim dingin, dan sebagainya. Kemudian dilakukan
eksperimen yang terkontrol di mana beberapa materi yang berbeda dengan ukuran
sama diletakkan di atas api dan lalu mendiskusikan mengapa beberapa benda
menjadi cepat panas sedangkan yang lainnya tetap dingi (Bruning et al., 1995).
Pengorganisasian Awal (advance
organizers). David Ausubel, yang memperkenalkan advance organizers, mendukung penggunaan pembelajaran langsung ketika hendak
mempelajari isi informasi. Tetapi, dia memperingatkan bahwa pembelajaran harus
menciptakan kegiatan pembelajaran yang bermakna, bukan menghapal tanpa
berfikir. Untuk memfasilitasi belajar yang bermakna, pembelajaran harus
menghubungkan ide-ide baru dan konsep dengan pengetahuan yang dimiliki siswa
melalui advance organizers. Konsep
ini bersifat inklusif yang berfungsi sebagai “perancahan gagasan (ideational scaffolding)” (Ausubel,
1968). advance organizers harus
dipilih dengan hati-hati untuk dipakai sebagai penghubung antara informasi yang
telah tersimpan dalam diri siswa dan belajar yang baru. advance organizers memberikan kerangka konseptual dan memfasilitasi
pengkodean informasi baru.
Dua
tipe organizer yang diidentifikas
oleh Ausubel (1968) adalah expository
(ddigunakan bersama materi yang belum dikenali) dan comparative digunakan untuk memfasilitasi integrasi ide-ide baru di
dalam materi yang relatif familier, konsep yang sudah dipeajari sebelumnya).
Meskipun beberapa riset awal mengindikasikan tidak adanya efek advance organizers, Corkill (1992)
mencatat bahwa variasi materi, seperti aktivitas pra-membaca, pemberian judul
paragraf, mempelajari tujuan, dan penjelasan, secara keliru dilabeli sebagai advance organizers. Namun, advance organizers bukanlah tinjauan
awal atas belajar baru ataupun pengorganisasian materi yang akan dipelajari.
Riset
mengidikasikan bahwa organizers
tertulis harus konkret dan memuat contoh-contoh yang mengilustrasikan hubungan
sejalan antara ide-ide dalam advance
organizers dengan ide-ide dalam materi baru (Corkill, 1992, h.63).
keterangan advance organizers juga
penting; siswa mungkin membutuhkan advance
organizers yang berbeda-beda, bergantung pada pengetahuan sebelumnya dan
ketrampilan membaca mereka.
Mengajarkan Strategi Perhatian Selektif. Tugas utama kedua bagi guru dalam
memfasilitasi perhatian pemelajar adalah mengajarkan siswa untuk menguasai
informasi secara strategis. Langkah pertama adalah memfokuskan perhatian pada
ide-ide penting, fakta, konsep, dan generalisasi yang akan dipelajari. Namun,
terutama ketika membaca materi teks, perhatian anak dan orang dewasa sering
tidak strategis, tidak sadar, atau tidak selektif (Garner, 1992, h. 58). Ketika
individu memproses Materi yang bermakna, mereka sering
melakukannya dengan tidak bersungguh-sungguh (Pressley et al., 1992).
Guru
dapat melakukan pembelajaran dengan memfokuskan perhatian, menggunakan
pertanyaan untuk mengarahkan perhatian siswa pada materi yang [enting dan
kemudian mengawasi penggunaan pertanyaan ini oleh mereka sendiri. Pertanyaan
yang cocok untuk mengawali adalah “dimana kita mesti mencari informasi yang
penting ?” (kalimat pertama atau kedua dalam paragraf) dan “informasi apa yang
perlu kita masukkan ?” (Garner, 1992).
Memfasilitasi Pengkodean Butir-butir
Khusus
Riset laboratoris tentang pengkodean
daftar kata menunjukkan bahwa tes sebelum penilaian akhir dapat memperkuat
pengingatan. Di kelas, praktik ini dapat diaplikasikan untuk pelajaran ejaan dan
kosakata di sekolah dasar. Tes bukan sekadar kegiatan netral yang memberi bukti
atas pengetahuan seseorang (Dempster, 1996). Tes mengharuskan siswa mengambil
informasi dari memori dan berinteraksi dengannya lagi (Roediger & Guynn,
1996).
Metode
yang disebut mnemonic (jembatan
keledai) cocok untuk asosiasi arbitrer pada berbagai pelajaran yang
berbeda-beda yang harus dipelajari. Kalimat dan akronim, mislanya, adalah mnemonic organisasional yang membantu
dalam mempelajari informasi dan bertindak sebagai petunjuk retrival untuk pengingatan selanjutnya. Mnemonic paling efektif untuk hal-hal yang harus diingat dengan
urutan tertentu (Snowman, 1986). Mislanya, mnemonic
yang bermanfaat untuk musik adalah kalimat “every
good boy does fine.” Huruf-huruf awal (e, g, b, d, f) adalah not-not yang
ditulis di tangga nada musik. Demikian pula, kata face merepresentasikan not di antara tangga musik yaitu (f, a, c,
e). Contoh untuk siswa anatomi adalah rima “On
old Olympia’s towering top, a Finn, Visigoth, and German vault, skip and hop”
(Solso, 1988, h. 227). Huruf-huruf awal dari setiap kata dari baris pertama
merepresentasikan saraf kranial (olfactory,
optic, oculomotor, trochlear, trigeminal, dan seterusnya).
Baik
itu petunjuk visual maupun petunjuk verbal yang dibuat sendiri oleh pemelajar
dapat memperkuat pengkodean. Teknik yang fleksibel, yang pada mulanya dibuat
untuk mempelajari bahas asing, adalah metode kata kunci (keyword). Teknik ini membagi belajar kosakata menjadi dua langkah
utama. Langkah pertama adalah pemelajar memilih satu kata bahasa Inggris yang
terdengar seperti bagian dari bahas asing. Langkah ini merupakan penghubung
akustik (Atkinson, 1975, h.821). langkah selanjutnya adalah membentuk
citra/gambaran mental dari kata kunci yang berinteraksi dengan kata Inggris
yang ekuivalen dengan kata bahasa asing, yang disebut penghubung imajiner.
Misalnya, kata Spanyol untuk duck
terdengar seperti “pot-o” (penghubung akustik). Gambaran
interaktif adalah bebek yang bersembunyi di dalam pot bunga yang ditelengkupkan.
Contoh lain adalah penggunaan kata wave
untuk kata Spanyol huevo (wave-o), yang berarti “telur”. Gambaran
visualnya adalah telur raksasa yang terombang-ambing di gelombang ombak (Jones
& Hall, 1982).
Meskipun
dirancang untuk mempelajari bahasa asing, metode kata kunci bisa diaplikasikan
untuk tugas belajar lainnya. Contohnya antara lain mempelajari definisi medis,
menghubungkan penemu dengan penemunya (Jones & Hall, 1982), memperkuat
memori fakta (Levin, 1986), dan meningkatkan belajar dari teks (McCormick &
Levin, 1984). Pencitraan juga berguna untuk mempelajari informasi tentang
konsep yang sama sekali belum dikenal, seperti informasi tentang suatu negara
yang belum dikenal (Pressley, Johnson, Symons, McGoldrick, & Kurita, 1982,
h. 12).
Metode
mnemonic juga berguna untuk
menyampaikan makna dan struktur ketika istilah diorganisasikan secara
hierarkis. Levin dan Levin (1990)
mengembangkan sistem mnemonic untuk
istilah klasifikasi tanaman dimana: (a) istilah partikular direkodekan ke dalam
proksi konkret yang mirip secara ortografis (kata kunci), dan (b) hubungan
antar-istilah direpresentasikan sebagai relasi semantik bergambar. Misalnya, angiosperm menjadi peri yang memegang
tali yang diikatkan pada monyet (untuk monocotylan)
dan monyet memanah (untuk arales) di
wajan penggorengan (untuk pandanales)
(h. 302). Hubungan subordinatnya diilustrasikan dalam gambar dengan meletakkan
gambar-gambar itu dalam urutan dari atas ke bawah yang dimulai dengan gambar
peri diurutan teratas. Hasilnya mengindikasikan bahwa sistem ini, ketika
dibandingkan dengan bagan taksonomi, secara signifikan meningkatkan pengingatan
pada saat tes langsung dan tes yang ditangguhkan (dua bulan kemudian) untuk
mahasiswa. Kelompok mnemonic juga
lebih mahir dalam menempatkan istilah tanaman di dalam taksonomi.
Strategi
pencitraan ini dapat membantu siswa yang mengalami reterdasi mental atau
ketidakmampuan belajar (lihat Mastropieri & Fulk, 1990; Turnure & Lane,
1987). Akan tetapi, agar efektif, mnemonic
ini harus dijelaskan, ditunjukkan, dan diaplikasikan pada banyak situasi.
Pengajaran Strategik
Stategi merupakan pengoperasian
mengenai dan berkait dengan suatu tugas (Pressley, Borkowski, & Schneider,
1987). Pengajaran proses dan strategi untuk konsep belajar, prinsip, dan
gagasan merupakan hal penting karena dua sebab. Pertama, siswa cenderung melebih-lebihkan pemahaman mereka atas
teks. Bradshaw (2000) tidak menemukan hubungan antara penilaian diri dari anak
SD pada
pemahaman teks mereka dengan prestasi
mereka pada pertanyaan pemahaman tertentu. Kedua,
dari pembelajaran ini adalah banyak siswa gagal menggunakan strategi yang
efektif.
Isu-isu
dalam pengajaran strategi meliputi berbagai bentuk strategi untuk mengonstruksi
makna dan langkah-langkah dalam stategi pengajaran. Dua strategi spesifik yang
tampak efektif untuk mengonstruksi makna dari teks dan materi lisan adalah
meringkas dan pertanyaan-diri. Tujuan dari strategi ini adalah membantu siswa
untuk mengonstruksi model makna dari pengetahuan sebelumnya, petunjuk yang ada
di dalam materi, dan konteks pembelajarannya (Dole et al., 1991).
Peringkaan.
Tujuan meringkas adalah untuk menangkap pokok pembelajaran dan pada saat yang
sama mereduksi materi. Ringkasan materi yang efektif mengharuskan pembelajar
menelusuri organisasi informasi yang besar, membedakan gagasan-gagasan yang
penting dengan yang tidak penting, dan kemudian menyintesiskan gagasan-gagasan
utama ke dalam organisasi baru yang koheren yang merepresentasikan teks asli
(Dole et al., 1991). Aturan untuk
mengembangkan ringkasan antara lain: (a) menghapus materi yang tidak perlu; (b)
mengiliminasi kelebihan; (c) mengganti istilah superordinat untuk kelompok
istilah dan/atau daftar kejadian; dan (d) menemukan kalimat topik jika tidak
satu pun yang tampak pada teks (Brown & Day,1983).
Pemeringkasan
sering direkomendasikan sebagai strategi untuk memperkaya makna bacaan.
Pemeringkasan juga dapat memperkaya pemahaman materi yang disajikan secara
lisan setelah materi itu dicata (King, 1992). Topik pelajaran atau presentasi
dapat diubah menjadi satu kalimat yang mereflesikan gagasan utama dan subtopik
yang berhubungan dengan gagasan utama.
Seperti
telah dikemukakan di atas, efektifitas pemeringkasan tergantung pada kemampuan
siswa untuk membedakan informasi yang penting dengan yang tidak penting (Dole et al., 1991). Misalnya, dalam membaca,
riset mengindikasikan bahwa pembaca yang baik menggunakan pengetahuan umum dan
ranah pengetahuannya serta pengetahuan tentang struktur teksnya untuk
mengidentifikasi informasi penting (Dole et
al., 1991). Garner (1990) membedakan peringkasan yang tidak efisien dengan
yang efisien secara strategik berdasarkan kemampuan. Peringkasan yang tidak
efisien menyalin gagasan utama secara strategik berdasarkan kemampuan.
Peringkasan yang tidak efisien menyalin gagasan utama secara verbatim dari teks
dan tidak membuat kalimat sendiri atau tidak mengombinasikan ide. Sebaliknya,
peringkasan yang efisien hanya memilih teks terpenting, menggunakan aturan
untuk memadatkan teks, dan membuat ringkasan yang koheren (h. 263).
Pertanyaan Diri. Pertanyaan yang dibuat oleh guru adalah praktik tradisional dalam
pengajarn membaca. Tetapi riset terbaru mengindikasikan bahwa mengajari siswa
Untuk membuat pertanyaan sendiri akan
menstimulasi inferensi dan penjelasan tentang materi dan, karena itu, pemahaman
mereka (Dole et al., 1991; King,
1991,1992; Pressley et al., 1992).
Produk
yang dihasilkan dalam pertanyaan diri adalah seperangkat pertanyaan dan jawaban
tentang pembelajarn. Ketika pertanyaannya membutuhkan inferensi dari pemalajar,
yakni ketika merupakan pertanyaan peringkat tinggi, pertanyaan itu dapat
membantu pemelajar untuk mengorganisasikan materi baru dan mengintregasikan
informasi itu dengan pengetahuan yang sudah ada. Selain itu, pertanyaan diri
adalah strategi metakognitif karena ia adalah jalan bagi pemelajar untuk
mengecek taraf pemahaman dan penguasaan materi (King, 1992).
Periset
telah mengidentifikasi beberapa cara penerapan pertanyaan diri untuk pemahaman.
Salah satu pendekatan, yang disebut interogasi elaboratif, adalah mengajukan
pertanyaan “mengapa” terhadap pernyataan faktual dalam teks. Misalnya, untuk
pernyataan tentang provinsi di Kanada, mahasiswa universitas di Kanada
mengajukan pernyataan “Mengapa stasiun radio pertama didirikan di Alberta ?”
(Presslet et al., 1992). Untuk siswa,
periset menyusun hipotesis bahwa pertanyaan “mengapa” itu akan mengaktifkan
pengetahuan yang sudah ada yang berkaitan dengan fakta baru (h. 98).
Pendekatan
kedua untuk menghasilkan pertanyaan yang memerlukan pemikiran adalah dengan
mengajarkan kemampuan khusus (King, 1990, 1991, 1992). Dua tipenya adalah
pertanyaan berbasis pelajaran dan pertanyaan berbasis pengalaman (King, 1994).
Contoh pertanyaan berbasis perlajaran adalah “Apa arti dari ____ ? Mengapa ___
itu penting ? Bagaimana persamaan ___ dan ___ ? Apa kelebihan dan kekurangan
dari ___ ?” (h. 341). Contoh dari pertanyaan berbasis pengalaman adalah
“bagaimana anda akan menggunakan ___ untuk ___ ? Apa yang tejadi jika ___ ?
Bagaimana ___ berkaitan dengan ___ yang sudah kita pelajari ? (h. 341). Membuat
pertanyaan semacam itu membutuhkan identifikasi gagasan utama dan cara-cara ide
itu berkaitan satu sama lain dan kaitannya dengan pengetahuan dan pengalaman
siswa. Dalam sebuah studi, sepasang atau kelompok –kelompok kecil siswa diminta
membuat pertanyaan tentang informasi sains yang diberikan dalam pelajaran dan
presensi guru (King, 1994). Pengombinasisan dua tipe pertanyaan itu lebih
efektif daripada hanya menggunakan pertanyaan berbasis pelajaran atau
menggunakan konstruksi peta kognitif dari konsep sains yang dimiliki pelajar.
Peringkat elaborasi dalam bentuk pertanyaan itu merupakan komponen penting
dalam model Wittrock (1990).
Pendekatan
ketiga untuk pertanyaan diri berkaitan dengan identifikasi tema cerita oleh
siswa sekolah dasar (William et al.,
2002). Anak-anak pertama-tama diajari empat pertanyaan pengorganisasi yang
membantu mereka mengidentifikasi
Komponen alur cerita penting yang
memberikan informasi untuk mengembangkan suatu tema. Pertanyaan itu adalah
“siapa tokoh utamanya ? Apa masalah yang dihadapi tokoh utama ? Apa yang
dilakukan tokoh utama untuk mengatasi masalah itu ? Dan apa yang terjadi ?” (h.
236). Guru harus mengajukan pertanyaan ini dengan menanyakan dan sekaligus
menjawabnya, yang merupakan model bagi siswa. Setelah siswa menunjukkan
kemahiran dengan pertanyaan-pertanyaan tersebut, menghadapi pertanyaan, empat
butir pengorganisasian pertanyaan akan mampu mengidentifikasi tema. Contohnya
adalah “Apa yang telah terjadi baik atau buruk ? Mengapa baik atau mengapa
buruk ? Tokoh utama mengetahui bahwa dia dapat ___. Kita seharusnya ___. “ (h.
237).
Pendekatan
keempat yang menaikkan skor kemampuan baca bagi siswa yang lemah pemahamannya
adalah dengan mengombinasikan pebelajaran melalui pencarian kata-kata petunjuk
di dalam teks dengan menjawab pertanyaan “siapa”, “dimana”, “mengapa”, dan
“kapan” (McGee & Johnson, 2003). Anak antara usia 6 dan 9 tahun yang kesulitan
untuk memahami ikut berpartisipasi dalam kelompok lima anak dalam dua sesi per
minggu (masing-masing selama 20-30 menit) selama tiga pekan. Bagi anak, mencari
kata petunjuk merupakan aktifitas baru; mereka sebelumnya belum pernah
mendekonstruksi teks (h. 56).
Rekomendasi untuk Pengajaran Strategi. Kritik terhadap strategi mengajarkan yang sering
muncul adalah bahwa siswa tidak melanjutkan menggunakan strategi tanpa petunjuk
spesifik untuk melakukannya (Pressley & El-Dinary, 1992, h. 86). Namun,
mengimplementasikan langkah-langkah khusus bersama dengan pengajaran strategi
pembelajaran dapat meningkatkan transfer ke tugas lain yang serupa. Pertama, menentukan aktivitas tertentu
yang dilakukan oleh siswa dan dasar alasan dari tindakan mereka. Misalnya,
siswa yang hanya membaca sepintas lalu materi menunjukkan sikap penghindaran
tugs sekolah dan/atau menunjukkan bahwa tugas itu tidak memiliki makna inheren
bagi kehidupan diluar sekolah.
Kedua, memperlihatkan manfaat strategi
yang digunakan dalam tugas sekolah dan aktivitas lain. Misalnya, menunjukkan
bagaiman mengonstruksi makna dari pengetahuan yang telah dimiliki dan etunjuk
di dalam teks dan konteks situasional (Dole et
al., 1991). Juga meminta siswa untuk membandingkan kinerja mereka sebelum
dan sesudah menggunakan strategi tertentu (Pressley & El-Dinary, 1992).
Langkah-langkah
penting dalam mengajarkan suatu strategi adalah: (a) mendeskripsikan dan
kemudian menunjukkan contoh strategi, (b) memberikan latihan dengan bimbingan
guru yang diiringi dengan pujian dan tanggapan korektif, dan (c) mengajarkan
kapan dan dimana strategi tertentu bisa dipakai. Informasi ini adalah komponen
penting dari pengetahuan metakognitif siswa (lihat Bab 7). Ter-
Akhir, latihan harus dimulai dengan
materi sederhana dan dilanjutkan ke tugas-tugas sesuai peringkat kelas
(Pressley et al., h. 25).
Mengajarkan
strategi bukanlah “penyelesaian cepat”. Strategi seperti menyusun kalimat,
meringkas, dan pertanyaan diri membutuhkan waktu dan latihan agar dapat
berkembang biak. Karena itu, dalam satu waktu hanya boleh diajarkan satu
strategi, dan ia harus dikuasai dengan baik sebelum memperkenalkan strategi
lain. Ringkasnya, mengajarkan strategi yang sukses tidak boleh dilihat sebagai
remediasi. Tujuannya adalah mengembangkan ketrampilan pemahaman yang canggih
untuk semua siswa (Pressley et al., 1989).
Ringkasan
Komponen utama dalam pembelajaran
dari perspektif pemrosesan informasi adalah memperkaya pengetahuan yang telah
dimiliki pemelajar, mengkodekan dan mengonstruksi makna, dan mengajari siswa
strategi untuk memperkaya pemahaman mereka atas teks dan presentasi oral.
Baik
itu pengetahuan dsikursus maupun pengetahuan ranah siswa merupakan hal penting
dalam memahami materi teks dan presentasi guru. Guru dapat membantu siswa dalam
mengembangkan pengetahuan struktur teks dengan mengajari mereka untuk mengenali
tanda-tanda seperti kalimta pendahuluan, pokok pikiran paragraf, dan kata-kata
petunjuk. Bagi siswa dengan pengetahuan latar belakang yang lemah, atau teks
yang ditulis dengan buruk, diskusi kelompok kecil dan kelas dapat membantu
mengembangkan beberapa hal yang terlewati.
Yang
esensial dalam perencanaan pembelajaran adalah fakta bahwa siswa hanya
merespons pada pembelajaran yang dapat dia pahami secara aktif. Karena itu,
pembelajaran harus memfokuskan perhatian pemelajar pada tugas-tugas penting dan
secara informal menilai persepsi pemelajar. Salah satu pendekatan adalah
mengimplementasikan aktivitas pra-pengajaran yang mengaktifkan pengetahuan
sebelumnya dan/atau menghubungkan pengetahuan sebelumya dengan konsep utama.
Pendekatan lain adalaah menggunakan advance
organizers. Ini mencakup konsep inklusif yang berfungsi sebagai penghubung
antara simpanan informasi siswa dan belajar baru; mereka berfungsi sebagai
kerangka konseptual dan juga memfasilitasi pengkodean. Strategi lainnya adalah
mengajari siswa untuk menemukan informasi penting dalam teks dan materi
lainnya.
Metode
untuk mengkodekan butir informasi khusus seperti kosakata, tanggal, dan fakta
antara lain adalah tes pendahuluan dan berbagai teknik mnemoni. Contohnya adalah rima, akronim, ucapan, dan petunjuk yang
dibuat sendiri oleh pemelajar, seperti metode kata kunci. Dua elemen dalam mnemonic kata kunci adalah
Hubungan akustik dengan kata yang
akan dipelajari, dan citra dari hubungan akustik yang berinteraksi dengan
semantik yang berkaitan dengan kata baru. Strategi berbasis pencitraan juga
dapat membantusiswa yang memiliki ketidakmampuan belajar untuk mengingat dan
belajar.
Dua
strategi untuk mengonstruksi makna dalam informasi yang kompleks adalah
meringkas dan pertanyaan diri. Salah satu strategi meringkas adalah mengubah
suatu topik ke dalam satu kalimat yang merefleksikan gagasan utama dan
menghubungkan subtopik dan gagasan yang terkait secara bersama-sama. Pertanyaan
diri dapat berguna untuk informasi fakta dan tipe informasi lainnya. Dalam
menggunakan pertanyaan “mengapa”, tujuannya adalah mengaktifkan pengetahuan
sebelumnya dari siswa yang berkaitan dengan fakta baru. Pertanyaan diri untuk
menghasilkan makna dalam satu bagian teks harus menggunakan pertanyaan aplikasi
dimana pemelajar menciptakan contoh baru, menjelaskan bagaimana konsep utama
itu dipakai, dan mengidentifikasi hubungan antar-ide utama. Strategi pengajaran
utuk mengembangkan makna dari teks dan presentasi membutuhkan pendemonstrasian
manfaat dari strategi itu, mendeskripsikan dan memberi contoh strategi, dan
memberikan latihan dengan bimbingan guru dengan memberi pujian dan tanggapan
korektif.
APLIKASI EDUKASIONAL
Teori pemrosesan informasi dimulai
sebagai upaya riset untuk memahami kegiatan kognitif yang dilakukan oleh
manusia. Riset ini kemudian dikembangkan untuk mengetahui bagaimana siswa
memproses informasi di berbagai area subjek dan mengidentifikasi strategi untuk
memfasilitasi pemrosesan.
Isu Kelas
Isu-isu
ruang kelas yang dibahas oleh teori pemrosesan informasi adalah isu-isu yang
berkaitan langsung dengan proses kognitif.
Krakteristik Pemelajar
Karakteristik
siswa yang penting dalam manajemen belajar dikelas adalah perbedaan individual,
kesiapan untuk belajar, dan motivasi. Dari ketiganya, perbedaan individual
dibahas dalam kaitannya dengan pemecahan masalah, yang didiskusikan di Bab 7.
Proses Kognitif dan Pembelajaran
Fokus
dalam teori pemrosesan informasi adalah variasi dari proses dimana individu
memahami, mengodekan, mengingat, mengingat kembali, dan mengapli-
Kasikan informasi atau pengetahuan.
Isu transfer bealajar dan mempelajari ketrampilan “bagaimana cara belajar” juga
dibahas.
Transfer Belajar. Biasanya, transfer belajar merujuk pada ketrampilan atau pengetahuan
yang dipelajari dalam satu konteks atau situasi yang kemudian diaplikasikan ke
konteks baru. Teknik mnemonic dan
mekanisme lain untuk membantu pengkodean digeneralisasikan ke beragam setting. Demikian pula dengan strategi
pemahaman teks.
Akan
tetapi, transfer tidak akan terjadi kecuali pengetahuan sebelumnya yang tepat
sudah diaktifkan. Kegagalan untuk mengaktifkan pengetahuan yang relevan ini
disebut pengetahuan melempem (inert
knowledge) (Bransford et al.,
1989; Whitehead, 1929). Masalah pengetahuan yang melempem ini dapat disebabkan
oleh : (a) hanya menghafal daripada memahami arti penting informasi baru; (b)
memahami konsep dalam konteks terbatas; atau (c) tidak mampu mengakses pengetahuan yang sudah dimiliki
secara efisien dengan upaya minimal (Bransford et al., 1989, h. 214).
Belajar Ketrampilan “Bagaiman Cara Belajar”. Istilah metakognisi merujuk pada
kemampuan yang dibutuhkan untuk mengarahkan kegiatan belajar, mengingat dan
berpikir seseorang. Ini dibahas di Bab 7.
Mengajarkan Pemecahan Masalah. Topik ini dibahas pada Bab 7.
Implikasi untuk Penilaian
Kontribusi utama dari teori
pemrosesan informasi adalah pengenalan peran esensial dari pengetahuan
sebelumnya yang telah dimiliki siswa dalam rangka belajar. Implikasi untuk
penilaiannya adalah untuk menentukan pengetahuan fakta dan konsep milik siswa
yang penting bagi pemahaman pelajaran selanjutnya. Penilaian dapat berupa
pertanyaan formal dan diskusi kelas singkat atau pra-tes formal.
Tujuan
utama dari teori pemrosesan informasi adalah mengonstruksi isi pengetahuan
dalam ranah tertentu. Dalam bidang sastra, studi sosial, dan sejarah, misalnya,
soal pilihan ganda dan soal pencocokan dapat digunakan untuk menilai penguasaan
fakta, tetapi tidak dapat untuk menilai pemahaman dan pengertian yang lebih
mendalam. Sebaliknya, soal esai, jika dibuat dengan tepat, dapat menunjukkan
kemampuan penjelasan dan interprentasi konsep dari siswa.
Contoh
dalam pelajaran sejarah adalah menyuruh siswa untuk menjelaskan isu tertentu
atau masalah tertentu dalam satu masa sejarah di Inggris (Baker, Freeman, &
Clayton, 1991). Salah satu penilaian adalah menyuruh siswa membayangkan dia
tinggal di Illionis pada tahun 1858. Kemudian, berdasarkan perdebatan Lincoln
Douglas, siswa diminta menjelaskan setidaknya dua masalah penting yang diha-
dapi oleh negara dan memberi usaulan
untuk Inggris. Peristiwa, undang-undang, pengadilan, dan prinsip utama dari
pemerintahan Amerika Serikat yang relevan dengan isu ini dimasukkan dalam esai
(h. 146). Kriteria untuk menilai esai adalah fokus masalah, penggunaan
pengetahuan sebelumnya (prinsip, fakta, dan kejadian) untuk menjelaskan atau
mengelaborasi, penghindaran miskonseppsi, referensi teks yang relevan, dan
pendemonstrasian kesalinghubungan teks dengan informasi sebelumnya (h. 150).
Pertanyaan
yang dimulai dengan kata diskusikan,
seperti dalam contoh “Diskusikan tentang debat Lincoln-Douglas”, jangan
digunakan. Pertama, kata ini ambigu, dan kedua, jawabannya hanya akan berupa
penuangan informasi.
Pemahaman
informasi dalam presentasi guru dan teks tertulis adalah kapabilitas yang
dimulai sejak kelas awal. Metode pengajaran dan penilaian sering digunakan oleh
guru sekolah dasar untuk menceritakan ulang. Aktivitas ini merujuk pada
penceritaan suatu kisah atau pelaporan teks informasional dengan kalimat
sendiri. Ini bukan berarti mengingat kata dan kalimat dari teks tertulis
(Morrow, 1989). Proses ini membutuhkan rekonstruksi, yang memerlukan pemikiran
tentang elemen-elemen cerita, mengaitkannya satu sama lain, dan mengaturnya
dalam urutan. Dengan cara ini, anak-anak membangun representasi internal atas
cerita itu (h. 89).
Sebagai
satu perangkat penilaian, cara penceritaan ulang dipaki untuk menilai ingatan
anak tentang hal spesifik dan pemahaman struktur cerita, seta kemampuan untuk
mengorganisasikan, mengintegrasikan, dan mengklasifikasikan informasi dalam
cerita. Penceritaan ulang (retelling)
berbeda dengan menjawab pertanyaan tentang teks (Leslie, 1993). Pertama, penceritaan ulang bergantung
pada skema atau pemahaman siswa atas tipe teks. Kedua, pertanyaan langsung sering memuat petunjuk yang
mengindikasikan jawaban (h. 25). Sebelum penceritaan ulang, guru harus membaca
cerita beberapa kali dan kemudian menyuruh siswa menceritakan ulang cerita itu.
Dalam variasi dari prosedur ini, setelah guru membaca ceritanya beberapa kali,
anak membuat gambar yang melukiskan cerita itu dan menceritakan gambar itu
kepada guru. Anak harus mampu memilih struktur plot yang baik dengan susunan
cerita yang jelas (Morrow, 1989). Latihan dengan bimbingan awal juga penting
dalam pengajaran dikelas agar anak merasa nyaman dengan prosesnya.
Konteks Sosial Untuk Belajar
Teori
pemrosesan informasi berfokus pada mekanisme kognitif yang terlibat di dalam
pemahaman dan retensi data indrawi dari lingkungan, dan aplikasi dari informasi
yang sudah dikuasi untuk memecahkan masalah. Meskipun banyak dari
Kegiatan belajar ini terjadi di
lingkungan sosial, teori ini belum mengkaji pengaruh lingkungan terhadap
pemrosesan kognitif.
Hubungan dengan Perspektif lain
Seperti
psikologi Gestalt, teori pemrosesan informasi juga membahas persepsi. Tetapi,
para psikolog Gestalt mendiskusikan persepsi hanya dalam situasi pemecahan
masalah. Sebaliknya, teori pemrosesan informasi memperlakukan persepsi sebagai
salah satu dari langkah utama dalam mendapatkan dan mengingat informasi.
Teori
pemrosesan informasi juga membahas strategi untuk mengonstruksi makna yang
beroperasi di dalam konteks pengetahuan tertentu yang hendak diperlajari.
Tetapi konstruktivis berpendapat bahwa spembatasan itu menghalangi konstruksi
pengetahuan “yang sesungguhnya”. Konstruksi ini seharusnya diawali oleh
pemelajar dan bukan diarahkan untuk hasil spesifik.
Peamhaman
pengetahuan dalam materi utama atau ranah utama bukanlah fokus dari pemrosesan
informasi. Meringkas atau menyatakan ulang informasi dalam satu ranah oleh
Gagne disebut sebagai kapabiitas informasi verbal. Berbeda dengan kondisi
belajar Gagne, teori ini tidak membahas tipe-tipe kapabilitas kognitif yang
dapat dikembangkan dalam kaitannya dengan pengetahuan.
Mengembangkan Strategi di Kelas
Mendesain pembelajaran untuk
pemrosesan informasi harus fokus pada pentransformasian makna logis dari
pengetahuan ke dalam makna psikologis. Makna logis adalah relasi simbol,
konsep, dan aturan dari area subjek. Makna psikologis adalah relasi simbol,
konsep, dan aturan untuk struktur kognitif siswa (Ausubel, 1968). Mengembangkan
makna psikologis dalam pemahaman pengetahuan dan dalam memecahkan masalah akan
bergantung pada interaksi siswa dengan materi pelajaran utama.
Pemahaman
Langkah 1 : Membuat petunjuk untuk memandu penerimaan belajar
yang baru.
1.1 Apa pertanyaan informal yang akan mengakses
pengetahuan yang sudah dimiliki siswa ?
1.2 Apakah pelajarannya mencakup
tujuan tertulis yang luas atau pernyataan tujuan yang dapat mengarahkan
perhatian siswa ?
1.3 Bagaimana pengetahuan atau ketrampilan baru itu dapat memperkaya
atau dibentuk berdasarkan pengetahuan yang sudah ada pada siswa ?
Langkah 2 : memilih atau
mengembangkan dukungan konseptual yang memfasilitasi pengkodean informasi.
2.1 Apa informasi yang harus dimasukkan ke dalam
pengorganisasian awal (advance organizers)
sehingga dapat menjembatani pengetahuan siswa dengan belajar yang baru ?
2.2 Apa konsep, episode, dan
imaji yang sudah dimiliki siswa yang bisa dipakai untuk mengilustrasikan
istilah baru, definisi baru, atau konsep baru ?
2.3 Apa pertanyaan tambahan dalam teks atau butir utama dalam teks
yang dapat digunakan sebagai basis untuk pengulangan sekunder oleh siswa ?
2.4 Apa butir-butir logis dalam pembelajaran siswa agar dipakai
dalam mpengulangan (yakni elaborasi visual dan/atau verbal)? Apa contoh imaji
asosiatif dan kode verbal yang dapat diberikan kepada siswa ?
Langkah 3: buat petunjuk yang
membantu retrieval informasi yang
dudah dipelajari.
3.1 Apa perbandingan dengan konsep, istilah atau ide yang terkait
yang dapat dilakukan ? Misalnya, jika konsepnya adalah marfem, ia biasa dikontraskan dengan fonem dan dibandingkan dengan istilah kata.
3.2 Apa pertanyaan inferensi yang bisa dipakai untuk menarik
kesimpulan pelajaran ?
Strategi Pemahaman
Langkah 1: mengajarkan
strategi untuk memfokuskan perhatian.
1.1 menggunakan pertanyaan
untuk mengarahkan perhatian siswa pada materi penting.
1.2 memberi kesempatan bagi
siswa untuk mengaplikasikan pertanyaan.
Langkah 2: Mengajarkan
peringkasan dan strategi pertanyaan diri.
2.1 Mendemonstrasikan
pengubahan kalimat topik menjadi satu pernyataan ide utama.
2.2 Mendemonstrasikan
hubungan ide utama dengan subtopik.
2.3 Memberi kesempatan untuk
aplikasi siswa, tanggapan, dan peluang lebih lanjut untuk aplikasi.
2.4 Mendemonstrasikan
penggunaan pertanyaan generik untuk menghasilkan informasi dari teks.
2.5 Memberi kesempatan pada
siswa untuk memberi aplikasi, tanggapan, dan peluang lebih lanjut untuk
aplikasi.
Contoh Kelas
Strategi berikut ini adalah
komponen dari strategi tata bahasa cerita yang dikembangkan untuk membantu
siswa yang memiliki masalah mempelajari atau
Menulis
cerita yang baik. Strategi ini adalah komponen dalam suatu program yang
dikembangkan oleh Graham dan Harris (1994) untuk mengajarkan ketrampilan
menulis dan regulasi-diri kepada siswa yang memiliki masalah besar. Tujuannya
adalah memberi siswa strategi yang eksplit dan berbasis konteks.
Pertemuan awal. Tujuan pembelajaran dijelaskan. Guru dan siswa
membahas bagian-bagian umum dari
cerita dan tujuan mempelajari strategi tata bahwa cerita.
Pengembangan ketrampilan membagi. Guru dan siswa membahas
bagian-bagian cerita yang umum
(karakter, tempat, waktu, latar) dan episode cerita (kejadian yang menegangkan,
tujuan karakter, tindakan untuk mencapai tujuan, resolusi, dan reaksi
karakter).
Strategi tata bahasa. Langkah berikut
ini untuk membantu siswa menulis cerita yang diajarkan oleh guru:
1.
Memikirkan cerita yang akan anda kisahkan ke
orang lain.
2.
Biarkan pikiran bebas.
3.
Tulis pengingat bagian-bagian cerita (W-W-W; What = 2; How = 2).
W – Siapa (who)
karakter utamanya ? siapa lagi yang ada dicerita ?
W – Kapan (When)
ceritanya terjadi ?
W – Di mana (Where)
ceritanya berlangsung ?
Apa (What) yang
dilakukan tokoh utama atau apa yang ingin dilakukannya dan apa yang dilakukan
oleh tokoh lain ?
Apa (What) yang
terjadi dengan tokoh lainnya ?
Bagaimana (How)
akhir ceritanya ?
Bagaimana (How)
perasaan tokoh utama dan tokoh lainnya ?
(Graham & Harris, 1994, h. 219)
4. buat catatan ide anda mengenai
bagian-bagian cerita.
5. tulis cerita. Gunakan beberapa bagian dan
tambahan, kembangkan, atau revisi selama anda menulis (diringkas dari Graham
& Graham, 1994).
Ulasan Teori
Riset komunikasi tentang Perang
Dunia II dan simulasi komputer mengenai kapabilitas intelektual manusia telah
memunculkan paradigma baru untuk studi kegiatan mental. Paradigma ini tercermin
dalam deskripsi pemrosesan informasi atas kegiatan kognitif. Menurut paradigma
ini, memori manusia adalah sistem yang terorganisasi dan aktif yang memilih
informasi yang akan diproses dan kemudian mentransformasikan informasi itu
menjadi kode bermakna untuk penggunaan di waktu mendatang (lihat Tabel 6.4).
Proses
kognitif pemelajar, strategi belajar, dan keputusan metakognitif oleh
pemelajar. Aplikasi untuk pendidikan mencakup rekomendasi spesifik untuk memperkaya
pengetahuan sebelumnya yang dimiliki pemelajar, penggunaan pengorganisasian
awal (advance organizers), dan
penggunaan petunjuk yang dibuat sendiri oleh pemelajar untuk mengodekan dan
mengkonstruksi makna. Termasuk di dalamnya adalah penggunaan citra, kombinasi
citra dan kata, dan strategi ringkasan dan pertanyaan diri oleh pemelajar.
Kelemahan
Teori belajar yang fokus pada
hasil khusus dari proses belajar dan mendeskripsikan syarat-syarat esensial
untuk mendapatkan hasil tersebut. Sebaliknya, teori pemrosesan informasi
dimulai dengan langkah-langkah dalam mengambil, mengodekan, dan menyimpan
informasi dalam memori jangka panjang. Meski beberapa riset membahas
tugas-tugas tertentu, seperti pengkodean butir informasi, teori ini kekurangan
landasan untuk hasil belajar yang dapat disepakati bersama. Dengan kata lain,
teori pemrosesan informasi adalah kumpulan berbagai macam pendekatan tentang
studi fungsi kognitif.
Kontribusi
untuk Praktek Kelas
Teori pemrosesan informasi
mendeskripsikan secara perinci yang berusaha diidentifikasi oleh teoritisi
Gestalt. Untuk belajar di kelas, proses yang diidentifikasi dalam pengkodean
dan pengonstruksian makna mengindikasikan pentingya menyusun pelajaran untuk
mendukung proses ini dan untuk mengajarkan strategi memperkaya pemahaman.
PERTANYAAN
Pemahaman Konsep
1. Mengapa kalimat dalam set A dibawah ini
lebih mudah diingat ketimbang kalimat di set B ?
Set A :
Benjamin Franklin menerbangkan layangan. George Washington menyembunyikan kapak. Santa Claus berjalan
di atap.
Set B : Jim menerbangkan layangan. John
menyembunyikan kapak. Ted berjalan
diatap.
2. Apa perbedaan utama antara pengetahuan
deklaratif dan pengetahuan proses dural ?
3. Mengapa pengulangan elaboratif lebih efektif ketimbang
pengulangan pemeliharaan dalam
memperkuat ingatan ?
4. Interpensi yang
akurat atas kata dan frase seperti “akan tetapi” dan “sebaliknya” adalah contoh
dari tipe pengetahuan mana ?
5. Mengapa keadaan yang
disebut pengetahuan yang melempem menjadi masalah dalam belajar ?
Mengaplikasikan Konsep
untuk Setting Instruksional
1.
Seorang guru menunjukkan kepada kelas gambar
Mendeleev di laboratoriumnya dan mendiskusikan sumbangannya dalam pengembangan
tabel periodik sebelum sang guru mempresentasikan detail tabel unsur-unsur.
Menurut Ausubel, mengapa informasi pendahuluan ini bukan merupakan
pengorganisasian awal (advance orginazers)?
2. Siswa
menghadapi tugas belajar informasi yang dikemukakan dalam sebuah buku biologi :
Pembuluh arteri itu tebal, elastis, dan membawa darah yang kaya oksigen dari
jantung. Urat darah halus, kurang elastis dan membawa darah yang kaya
karbondioksida dari tubuh ke jantung.
a)
Apa gambaran visual dan/atau elaborasi mnemonic yang bisa dibuat siswa untuk
membantu mempelajari informasi itu ?
b)
Informasi apa yang dapat diberikan guru mengenai
signifikansi atau relevansi dari fakta ini yang bisa membantu siswa untuk
mengingat informasi ?
3. Beberapa pendidik
yang mendukung kegiatan menulis lintas kurikukulum menyarankan agar pelajaran
menulis dimasukkan dalam matematika dan sains serta pelajarn lainnya.
Pertanyaan esai seperti apa yang dapat dipakai dalam mata pelajaran tersebut ?
4. Seorang guru sains
sekoilah menengah menyarankan siswa menggunakan kertu berukuran 12,5 x 20 cm
untuk setiap konsep dalam pelajaran. Kartu itu harus memuat definisi dan
contoh. Kritiklah usulan ini dari perspektif perkembangan skema.
5. Sebelum
mengajarkan satu pelajaran tentang virus, guru memulai dengan deskripsi ringkas
penyusup asing dari angkasa luar yang mendarat dibumi dan mulai merusak
prasarana (seperti jalan dan jembatan). Kritiklah pengantar ini dari perspektif
pengorganisasian awal (advance organizers).
